วันเสาร์ที่ 22 มกราคม พ.ศ. 2554

ภาวะผ้นำ

การศึกษาภาวะผู้นำอย่างมีระบบได้ดำเนินการต่อเนื่องมาร่วมร้อยปี เกิดมุมมองและความเชื่อต่าง ๆ ที่พัฒนามาเป็นทฤษฎีภาวะผู้นำจำนวนมากมาย ในที่นี้จะแบ่งเป็นกลุ่มทฤษฎีและยกมาเป็นตัวอย่างเพียงบางทฤษฎี เริ่มด้วยทฤษฎีคุณลักษณะของผู้นำ กลุ่มทฤษฎีเชิงพฤติกรรม ตัวอย่างบางทฤษฎีเชิงสถานการณ์ ทฤษฎีผู้นำเชิงวีรบุรุษ หรือภาวะผู้นำใหม่โดยเสน่หาบางทฤษฎี และประเด็นที่เป็นแนวโน้มที่เกี่ยวกับภาวะผู้นำในอนาคต

ความหมายของภาวะผู้นำ
มีคำสำคัญอยู่ 2 คำที่จำเป็นต้องเข้าใจในเริ่มแรก ก็คือคำว่า “leadership” ซึ่งมักเรียกว่า
“ภาวะผู้นำ” หรือ “การเป็นผู้นำ” กับอีกคำหนึ่งคือ “Management” ซึ่งเรียกว่า “การบริหาร” หรือ “การบริหารจัดการ” ทั้งสองคำมีความหมายแตกต่างกัน โดยมีนักวิชาการคนสำคัญให้ทัศนะไว้ ดังนี้
คอตเตอร์ (Kotter, 1999) แห่งมหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด กล่าวไว้ว่า การบริหารจัดการ (Management) หมายถึง ความสามารถในการเผชิญกับสถานการณ์ที่สลับซับซ้อนได้ การบริหาร จัดการที่ดีทำให้เกิดความเป็นระเบียบเรียบร้อยในแง่ มีแผนงานที่เป็นทางการ มีโครงสร้างขององค์การที่แน่นอนชัดเจน และมีการกำกับดูแลให้การดำเนินงานเป็นไปตามแผน ส่วนภาวะผู้นำหมายถึง ความสามารถในการเผชิญกับภาวะการเปลี่ยนแปลงได้ โดยมีผู้นำเป็นผู้สร้างวิสัยทัศน์ให้เป็น ตัวกำกับทิศทางขององค์การในอนาคต จากนั้นจึงจัดวางคนพร้อมทั้งสื่อความหมายให้เข้าใจวิสัยทัศน์และสร้างแรงดลใจแก่คนเหล่านั้น ให้สามารถเอาชนะอุปสรรคเพื่อไปสู่วิสัยทัศน์ดังกล่าว
เฮาส์ (House, 1996) แห่งมหาวิทยาลัยเพนซิลเวเนีย มีความเห็นคล้องจองกับทัศนะดังกล่าว โดยเห็นว่า ผู้บริหาร (Manager) คือ ผู้ใช้อำนาจทางการ (Authority) ซึ่งมากับตำแหน่งที่ได้รับแต่งตั้งเพื่อให้สมาชิกขององค์การยอมปฏิบัติตาม การบริหารจัดการจึงประกอบด้วยการนำวิสัยทัศน์และกลยุทธ์ของผู้นำลงสู่การปฏิบัติ การประสานงานและการจัดคนทำงานในองค์การ ตลอดจนการแก้ปัญหาประจำวันที่เกิดจากการปฏิบัติงานอย่างไรก็ตาม ได้มีผู้ให้นิยามความหมายของภาวะผู้นำจำนวนมากมายหลายร้อย นิยามแต่นิยามที่เลือกใช้ในบทนี้ ได้ให้ความหมายของ ภาวะผู้นำว่า เป็นความสามารถในการมีอิทธิพลต่อกลุ่มเพื่อให้ดำเนินงานได้บรรลุเป้าหมาย ทั้งนี้เแหล่งที่มาของ การมีอิทธิพล อาจเป็นอย่างทางการ เช่น ได้กำหนดชัดเจนมากับตำแหน่งทางบริหารขององค์การนั้นว่ามีอำนาจอะไรบ้างเพียงไร ดังนั้นการได้รับบทบาทการเป็นผู้นำในตำแหน่งบริหารก็ทำให้บุคคลนั้นได้รับอำนาจและเกิดอิทธิพลต่อผู้อื่นตามมา อย่างไร ก็ตามความเป็นจริงพบว่า ไม่ใช่ผู้นำทุกคนที่สามารถเป็นผู้บริหาร (Not all leaders are managers) และเช่นเดียวกัน ก็ไม่ใช่ผู้บริหารทุกคนที่สามารถเป็นผู้นำ (Not all managers are leaders) ด้วยเหตุนี้เพียง แค่องค์การได้มอบหมาย อำนาจหน้าที่ให้แก่ ผู้บริหารนั้น ยังไม่มีหลักประกันอย่างเพียงพอว่าผู้นั้นจะสามารถในการนำได้อย่างมีประสิทธิผล ทั้งนี้อาจมีอิทธิพลจาก ปัจจัยแวดล้อมภายนอกที่มีผลกระทบมากกว่าอิทธิพลที่กำหนดตามโครงสร้างองค์การก็ได้ หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งได้ว่า ผู้นำสามารถเกิดขึ้น จากกลุ่มคนให้การยอมรับนับถือได้เช่นเดียวกับที่มาจาก การแต่งตั้งอย่างทางการ ในองค์การที่ดีจำเป็นต้องมีทั้ง ภาวะผู้นำและการบริหารจัดการ ที่เข้มแข็งจึงจะทำให้เกิด ประสิทธิผลได้สูงสุด โดยเฉพาะภายใต้ภาวะของโลกที่มีพลวัตสูง ย่อมต้องการได้ผู้นำที่กล้าท้าทายต่อการดำรงสถานภาพเดิม มีความสามารถในการสร้างวิสัยทัศน์ และสามารถในการดลใจสมาชิก ทั้งองค์การให้มุ่งต่อความสำเร็จตามวิสัยทัศน์นั้น แต่เราก็ยังต้องมีการบริหารที่สามารถกำหนดรายละเอียดของแผนงาน สามารถออกแบบโครงสร้างที่มีประสิทธิภาพขององค์การ รวมทั้งติดตามตรวจสอบดูแล การปฏิบัติงานประจำวันอีกด้วย

คุณลักษณะภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงในสถานศึกษา
(Leadership Characteristics that Facilitate School Change)
บทความนี้เรียบเรียงจากข้อเขียนที่มาจากผลงานวิจัยของนักวิชาการด้านภาวะผู้นำจำนวนมากในงานเขียนชื่อ Leadership Characteristics that Facilitate School Change. เนื่องจากงานเขียนชิ้นนี้ระบุแหล่งอ้างอิงที่เป็นบุคคลจำนวนมาก อาจทำให้ไม่สะดวกต่อการอ่านที่ต่อเนื่อง ผู้เรียบเรียงจึงขอแนะนำผู้สนใจตรวจสอบการอ้างอิงของแต่ละตอนได้จากต้นฉบับภาษาอังกฤษ
ที่เวปไซต์ http : //www.sedl.org / change / leadership บทความนี้แบ่งออกเป็น 2 ตอนคือตอนที่ 1 เป็นเรื่องเกี่ยวกับ ความเป็นมาของงานวิจัยด้านภาวะผู้นำ ส่วนตอนที่ 2 กล่าวถึง คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลง

ตอนที่ 1 : ความเป็นมาของงานวิจัยด้านภาวะผู้นำ
นักวิจัยได้ศึกษาทัศนะของการเป็นผู้นำจากหลากหลายมุมมอง กล่าวคือในยุคแรกของการวิเคราะห์ภาวะผู้นำ (ระหว่าง ค.ศ. 1900 – 1950 โดยประมาณ) นักวิจัยใช้วิธีแยกแยะเปรียบเทียบความแตกต่างคุณลักษณะระหว่างผู้นำกับผู้ตาม ซึ่งพบว่า ไม่มีคุณลักษณะหนึ่งเดียวหรือกลุ่มของคุณลักษณะรวมที่สามารถนำมาอธิบายถึงความสามารถของผู้นำได้ ต่อมานักวิจัยจึงเปลี่ยนมุมมองมาศึกษาว่าสถานการณ์มีอิทธิพลต่อทักษะและพฤติกรรมของผู้นำได้อย่างไร สิ่งที่ตามมาของการศึกษาภาวะผู้นำก็คือ มีความพยายามที่จะระบุลักษณะสำคัญที่แยกแยะระหว่าง การเป็นผู้นำที่มีประสิทธิผล (Effective leaders) กับผู้นำที่ไม่มีประสิทธิผล (Non-effective leaders) การศึกษาดังกล่าวพยายามชี้ให้เห็นแบบอย่างพฤติกรรมของผู้นำที่มีประสิทธิผลซึ่งสามารถทำให้ผู้นำเกิดประสิทธิผลได้อย่างไร ต่อมานักวิจัยได้ใช้ตัวแบบสถานการณ์จำลอง (Contingency model) เพื่อศึกษาถึงความสัมพันธ์ของคุณลักษณะส่วนบุคคล (Personal traits) ตัวแปรทางสถานการณ์ (Situational variables) และ ความมีประสิทธิผลของผู้นำ (Leader effectiveness) การศึกษาภาวะผู้นำในยุคต่อมา (ประมาณทศวรรต 1970 – ปลายทศวรรษ 1980) นักวิจัยได้หันกลับมาเน้นการศึกษาคุณลักษณะส่วนบุคคลของผู้นำซึ่งก่อให้เกิดอิทธิพลต่อความมีประสิทธิผลและความสำเร็จขององค์การอีกครั้งหนึ่ง การตรวจสอบดังกล่าวนำมาสู่ข้อสรุปว่า ผู้นำและภาวะผู้นำมีความสำคัญและเป็นองค์ประกอบที่มีความสลับซับซ้อนมากขององค์การ ซึ่งจะขอสรุปถึงมุมมองภาวะผู้นำต่างๆเหล่านี้โดยสังเขป ดังนี้

ภาวะผู้นำเชิงคุณลักษณะ : ผู้นำ VS ผู้ตาม (Traits Model of Leadership : Leader VS Followers)
เริ่มแรกของการพิจารณาภาวะผู้นำนั้น จะใช้การศึกษาผู้นำเป็นรายบุคคลในแง่คุณลักษณะทางบุคลิกภาพที่ผู้นั้นมีและก่อให้เกิดความสามารถในการนำขึ้น เช่น คุณลักษณะด้านสติปัญญา ด้านสถานะทางเศรษฐกิจสังคม สภาพการเลี้ยงดูในเยาว์วัย ลำดับที่การเป็นลูกของครอบครัว เป็นต้น โดย Stogdill (1974) ได้แบ่งองค์ประกอบของคุณลักษณะการเป็นผู้นำออกเป็น 6 กลุ่ม ได้แก่ ด้านปรีชาสามารถ(Capacity) ด้านผลสำเร็จ (Achievement) ด้านความรับผิดชอบ(Responsibility) ด้านการมีส่วนร่วม (Participation) ด้านสถานภาพ (Status) และด้านสถานการณ์ (Situation) แต่ก็สรุปว่า การดูเพียงคุณลักษณะการเป็นผู้นำอย่างเดียวนั้นยังไม่เพียงพอที่จะบ่งชี้ได้ ทั้งนี้เพราะบุคคลไม่อาจเป็นผู้นำได้เพียงแค่มีคุณลักษณะต่างๆ ผสมอยู่ในตนเท่านั้น แต่นักวิชาการพยายามที่จะแยกคุณลักษณะเด่นเฉพาะบางด้านมาศึกษา ซึ่งนำมาสู่คำสรุปว่าไม่มีคุณลักษณะใดเพียงอย่างเดียวที่สามารถชี้ชัดถึงความแตกต่างระหว่างคนเป็นผู้นำ (Leaders) กับคนที่ไม่ใช่ผู้นำ (Non-leaders) ได้ชัดเจน

ภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ : ผลกระทบของบริบทที่เป็นตัวกำหนดแบบผู้นำ
(Situational leadership : Impact of the setting on leaders)
จากการศึกษาการเป็นผู้นำด้วยคุณลักษณะที่กล่าวมาแล้ว ต่อมาได้มีการศึกษาเรื่อง “สถานการณ์ (Situation)” ในฐานะที่เป็นตัวบ่งชี้สำคัญต่อความสามารถในการเป็นผู้นำ ซึ่งนำมาสู่แนวคิด”ทฤษฎีภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ (Situational leadership)” ขึ้น โดยความพยายามที่จะชี้ชัดให้ได้ว่า “บริบทที่มีคุณสมบัติเช่นไรที่ทำให้ผู้นำถูกมองว่าประสบความสำเร็จ” แนวคิดของทฤษฎีภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ส่วนใหญ่จะมองข้ามคุณลักษณะเด่นเฉพาะตัวของผู้นำ แต่ให้ความสำคัญของสถานการณ์ทางสังคมมากกว่าโดยมีผลงานวิจัยเชื่อว่า บุคคลหนึ่งอาจเป็นได้ทั้งผู้นำ(Leader) และผู้ตาม(Follower)ก็ได้ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับแต่ละสภาวะแวดล้อมนั้น นักวิจัยจึงพยายามที่จะกำหนดคุณลักษณะเฉพาะของแต่ละสถานการณ์ที่เหมาะต่อการมีประสิทธิผลของผู้นำ Hoy & Miskel (1987) ได้คุณสมบัติ 4 ประการที่ประกอบขึ้นเป็นสถานการณ์ได้แก่ 1) ลักษณะโครงสร้างขององค์กร 2) บรรยากาศขององค์การ 3) ลักษณะของบทบาทหน้าที่ และ 4) คุณลักษณะของผู้ใต้บังคับบัญชา ตัวอย่างทฤษฎีเชิงสถานการณ์ เช่น ทฤษฎีภาวะผู้นำตามสถานการณ์ของเฮอร์เซย์และบลองชาร์ด (Hersey and Blanchard’s Situational Leadership Theory) เป็นต้น อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีเชิงสถานการณ์ดังกล่าวพบว่า ภาวะผู้นำมีความซับซ้อนสูงเกินกว่าจะอธิบายด้วยทฤษฎีอย่างเพียงพอ ทั้งนี้เพราะทฤษฎีเหล่านี้ยังไม่สามารถคาดเดาได้ถูกต้องว่าในแต่ละสถานการณ์ที่แตกต่างกันเช่นนี้ผู้นำจะต้องใช้ทักษะที่เฉพาะสถานการณ์นั้น ควรมีทักษะอะไรบ้างจึงจะเกิดประสิทธิผล
ผู้นำที่มีประสิทธิผล : สองมิติที่สำคัญ (Effective Leaders: Two Dimensions)
มีการศึกษาภาวะผู้นำอีกแนวคิดหนึ่งที่เน้นเรื่องพฤติกรรม (Behaviors) โดยหาว่าแบบพฤติกรรมของผู้นำแบบใดที่จะทำให้ผู้นำมีประสิทธิผลได้ พฤติกรรมที่ผู้นำแสดงออกได้ถูกจัดแบ่งออกเป็น 2 มิติใหญ่ๆ ได้แก่ มิติด้านมุ่งกิจสัมพันธ์ (Initiating structure) ซึ่งเกี่ยวกับงานที่เป็นภารกิจขององค์การ กับมิติด้านมุ่งมิตรสัมพันธ์ (Consideration) ซึ่งเกี่ยวกับความสัมพันธ์กับผู้ปฏิบัติงาน โดยมิติด้านกิจสัมพันธ์ยังครอบคลุมถึงกิจกรรมต่างๆ เช่น การวางแผน การจัดรูปแบบองค์การ การทำรายละเอียดเกี่ยวกับงาน และการมอบหมายงานให้ทำ ตลอดจนการระบุถึงวิธีทำงานขององค์การให้เกิดความสำเร็จ ส่วนมิติด้านมิตรสัมพันธ์ครอบคลุมถึงสภาพความต้องการทางสังคมและอารมณ์ของผู้ปฏิบัติงาน การได้การยอมรับ และความรู้สึกว่าตนมีคุณค่าและมีเกียรติศักดิ์ศรี รวมทั้งความรู้สึกพึงพอใจต่องาน เป็นต้น ซึ่งเป็นปัจจัยส่งเสริมการทำงานของผู้ใต้บังคับบัญชา ทั้งนี้นักวิชาการบางคน เช่น Barnard เรียกมิติทั้งสองว่า มิติด้านประสิทธิภาพ (Efficiency) กับมิติด้านประสิทธิผล (Effectiveness) ส่วน Stogdill (1963) เรียกพฤติกรรมมุ่งระบบ (System) กับพฤติกรรมมุ่งบุคคล (Person orientation) ตามลำดับ เป็นต้น ได้มีการวิจัยวัดทักษะผู้นำที่เน้นมิติกิจสัมพันธ์และที่เน้นมิติมิตรสัมพันธ์ในหลายๆ สถานการณ์ ด้วยเครื่องมือวัดทักษะผู้นำที่เรียกว่า แบบทดสอบวัดพฤติกรรม LBDQ (Leader Behavior Description Questionnaires) อย่างกว้างขวาง ซึ่งส่วนใหญ่มักให้ผลที่ตรงกัน คือ ผู้นำที่มีประสิทธิผล จะมีพฤติกรรมทั้งสองด้านอยู่ในระดับสูง (High-high leadership) คือมุ่งทั้งงานและมุ่งทั้งคนในระดับสูง กล่าวโดยสรุปผลการวิจัยยังสนับสนุนว่า การเป็นผู้นำเชิงสถานการณ์ที่มีประสิทธิผลก็พบว่าใช้พฤติกรรมที่มุ่งงานและพฤติกรรมที่มุ่งคนในการบริหารองค์การอยู่ในระดับสูงอย่างสอดคล้องกัน
ตัวแบบสถานการณ์ : มีมากกว่าสถานการณ์ทั่วไป (Contingency Models : More than the Situation)
จากการศึกษาภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ (The Situational Leadership) ซึ่งได้กล่าวมาก่อนหน้านี้แล้วที่มีสมมุติฐานความเชื่อที่ว่า “ในสถานการณ์ที่แตกต่างกัน ย่อมต้องใช้แบบหรือสไตล์ของผู้นำที่แตกต่างกัน” แต่ในแนวคิดของทฤษฎีตัวแบบสถานการณ์หรือ Contingency Leadership Model นั้นได้เน้นถึงแบบภาวะผู้นำซึ่งถูกกำหนดโดยระบบแรงจูงใจของผู้นำ ที่เกี่ยวข้องหรือมีความสัมพันธ์กับตัวแปรต่างๆ สามประการที่ประกอบขึ้นเป็น อย่างแต่ละสถานการณ์ ซึ่งได้แก่ 1)บรรยากาศของกลุ่ม 2)โครงสร้างของงาน และ3)อำนาจในตำแหน่งของผู้นำ โดยทฤษฎีตัวแบบสถานการณ์เชื่อว่า ถ้าจับคู่ (Matching) ระหว่างแบบของผู้นำ (Leadership style) กับสถานการณ์ซึ่งประกอบด้วย 3 ตัวแปรดังกล่าวแล้วได้อย่างเหมาะสม ก็จะส่งผลให้เกิดความมีประสิทธิผลขึ้น ตัวอย่างของทฤษฎีประเภทนี้ได้ทฤษฎีตัวแบบสถานการณ์ของฟีดเลอร์ (Fiedler Contingency Theory) ส่วนทฤษฎีวิถีทาง – เป้าหมายของเฮาส์ (House’s Path-Goal Theory) แบ่งแบบภาวะผู้นำหรือ Leadership style ออกเป็น 4 แบบ ได้แก่ 1) ภาวะผู้นำแบบสั่งการ (Directive leadership) 2) ภาวะผู้นำแบบสนับสนุน (Supportive leadership) 3) ภาวะผู้นำแบบมุ่งผลสำเร็จ (Achievement-oriented leadership) 4) ภาวะผู้นำแบบมีส่วนร่วม (Participative leadership) โดยมีตัวแปรทางสถานการณ์ อยู่สอง ได้แก่ 1)คุณลักษณะส่วนตัวของผู้ใต้บังคับบัญชา กับ2)คุณลักษณะของงาน โดยสรุปว่า ถ้าผู้นำรู้จักเลือกใช้แบบภาวะผู้นำที่เหมาะสมสอดคล้องกับความต้องการของผู้ใต้บังคับบัญชาและภารกิจที่ได้รับมอบหมายแล้ว ย่อมก่อให้เกิดความมีประสิทธิผล
ภาวะผู้นำแบบไม่มีผู้นำแน่นอน : คือสามารถมีผู้นำได้หลายคน(Non-leader Leadership : Many Leadership)
แนวคิดในการศึกษาภาวะผู้นำได้เปลี่ยนไปจากเดิม ที่เคยเชื่อว่าภาวะผู้นำเป็นภาวะผู้นำของผู้นำเพียงคนเดียวเฉพาะตัว((Personal leadership)ไปเป็นแนวคิดใหม่ว่าเป็น ภาวะผู้นำขององค์การ (Organizational leadership) โดย Barnes และ Kriger (1986) ได้เสนอว่า ทฤษฎีภาวะผู้นำทั้งหลายที่มีอยู่ยังไม่ครอบคลุมเพียงพอ กล่าวคือ ล้วนมีแนวคิดของการมีผู้นำเพียงคนเดียว (Single leader) ต่อผู้ตามจำนวนมาก ทั้งที่ความจริงแล้ว ภาวะผู้นำขององค์การบ่งบอกถึงความรู้สึกของการต้องมีผู้นำมากกว่าหนึ่งคนขึ้นไป (Pluralistic sense of leadership) ส่วนคุณลักษณะ (Traits) หรือทักษะ (Skills) ที่เรามักพูดถึงนั้น แท้จริงมิใช่ของบุคคลหนึ่งบุคคลใด แต่เป็นขององค์การโดยรวมซึ่งประกอบขึ้นด้วยคนหลายคน โดยที่คนเหล่านี้ต่างก็แสดงบทบาทของการเป็นผู้นำที่ซ้อนทับกันอยู่ แต่บางครั้งบทบาทก็เสริมซึ่งกันและกัน ทั้งนี้แต่ละช่วงเวลามีการส่งผ่านการเป็นผู้นำจากคนหนึ่งไปสู่คนอื่นๆ ได้ตลอดเวลา (ซึ่งเป็นมุมมองภาวะผู้นำแบบกว้างขึ้น) อย่างไรก็ตาม ยังมีการศึกษาค้นคว้าเรื่อง ภาวะผู้นำองค์การโดยรวมในแง่คุณลักษณะ (Traits) และพฤติกรรม (Behaviors) ค่อนข้างน้อย ส่วนใหญ่ที่เป็นอยู่มักศึกษาการเป็นผู้นำแบบรายบุคคล
แนวคิดการมองภาวะผู้นำขององค์การโดยรวมดังกล่าว ทำให้เกิดแนวคิดเรื่องภาวะผู้นำร่วม (Shared leadership) ตามมา โดย Slater และ Doig (1988) ไม่เห็นด้วยต่อความเชื่อที่ว่าภาวะผู้นำเป็นของบุคคลหนึ่ง (คนเป็นหัวหน้า) โดยเฉพาะ เพราะการด่วนสรุปเช่นนี้เป็นการละเลยและมองข้ามความเป็นไปได้ถึงการใช้ภาวะผู้นำร่วมกันของกลุ่มบุคคลที่เป็นทีมงาน ยิ่งกว่านั้นผู้นำประเภทข้าเก่งคนเดี่ยวแบบวีรบุรุษ (Hero-leader) ด้วยแล้ว แทบจะมองไม่เห็นภาวะผู้นำของคนระดับล่างจำนวนมากมายที่ใช้ภาวะผู้นำร่วมกันเพื่อทำให้องค์การมีประสิทธิผล
การวิจัยภาวะผู้นำในยุคปัจจุบัน (Current Leadership Research)
ที่กล่าวโดยสังเขปมาทั้งหมดนี้ เป็นมุมมองภาวะผู้นำช่วงก่อนทศวรรษ 1980 ซึ่งมุ่งเน้นการเป็นผู้นำที่มีประสิทธิผล ช่วงต่อมาได้มีการตรวจสอบทบทวนใหม่ว่า คุณลักษณะส่วนบุคคล (Personal traits) อะไรบ้างที่เป็นตัวบ่งชี้ชัดเจนถึงความสามารถของการเป็นผู้นำ ทำให้เกิดความเข้าใจมากยิ่งขึ้นถึงผลกระทบจากคุณลักษณะและพฤติกรรมของบุคคลที่มีต่อการทำให้เป็นผู้นำที่มีประสิทธิผลและต่อบทบาทของผู้นำที่ทำให้องค์การประสบความสำเร็จ มีการศึกษาเพื่อแยกแยะระหว่างการเป็นผู้นำ (Leaders) กับการเป็นผู้บริหาร (Managers) มีการพูดถึงคุณลักษณะใหม่ๆ ของผู้นำ เช่น วิสัยทัศน์ (Vision) ว่ามีความสำคัญต่อการเป็นผู้นำอย่างไร นอกจากมีวิสัยทัศน์แล้วยังกล่าวถึง ผู้นำที่มีประสิทธิผลจะต้องทำหน้าที่เอื้ออำนวย (Facilitate) ให้เกิดการพัฒนาวิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) ต้องให้คุณค่าและความสำคัญต่อทรัพยากรมนุษย์ (Value the human resources) ขององค์การ ด้วยแนวคิดมุมมองภาวะผู้นำในลักษณะเช่นนี้ ทำให้เกิดทฤษฎีภาวะผู้นำใหม่ขึ้น ซึ่งเรียกว่า ทฤษฎีภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงหรือ ทฤษฎีภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนสภาพ (Transformational leadership theory)
ผู้นำกับผู้บริหาร (Leaders VS Managers)
“ผู้บริหาร (Managers)” หมายถึง ผู้ที่ปฏิบัติงานโดยเน้นเรื่อง “ความมีประสิทธิภาพ” (People who do things right) ส่วน “ผู้นำ” (Leaders) หมายถึง ผู้ที่ปฏิบัติงานโดยเน้นเรื่อง “ความมีประสิทธิผล” (People who do right thing) (Bennis & Nanus, 1985) ส่วนทัศนะของ Burn (1978) อธิบายว่า ผู้บริหารทำหน้าที่ จัดหา ประสานงาน และกระจายทรัพยากรมนุษย์และวัสดุอุปกรณ์ต่างๆ ที่จำเป็นสำหรับองค์การ ผู้บริหารจึงจำเป็นต้องมีทักษะในการเป็นผู้อำนวยความสะดวก (Facilitator) ในการทำงานขององค์การ เป็นผู้ที่สร้างความมั่นใจว่าสร้างที่ปฏิบัตินั้นเป็นไปตามกฎระเบียบขององค์การ ส่วนผู้นำจำเป็นต้องมีทักษะ เพื่อการสร้างความมั่นใจว่างานขององค์การคือสิ่งที่จำเป็นต้องทำ ส่วนผู้นำมีหน้าที่อำนวยความสะดวกเพื่อให้เกิดเป้าหมาย (Goals) ขององค์การ เป็นผู้ที่ริเริ่มในการพัฒนาวิสัยทัศน์ที่ควรจะเป็นขององค์การ โดยสรุปงานด้านการเป็นผู้บริหาร (Management) ได้แก่ การควบคุม การวางระบบ การจัดระเบียบ และเน้นความมีประสิทธิภาพ ส่วนงานการเป็นผู้นำ (Leadership) คือการทำหน้าที่ปลดปล่อยพลังความสามารถของผู้ปฏิบัติงานการ จัดทำวิสัยทัศน์เพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานทุกคนมีประสิทธิผล  มีผลงานวิจัยจำนวนมากที่ระบุว่า ผู้ที่ต้องทำหน้าที่นิเทศงานขององค์การ(Organizational supervisors) มีความจำเป็นต้องเป็นทั้งผู้บริหารที่มีประสิทธิภาพและผู้นำที่มีประสิทธิผล ในตนเอง
วิสัยทัศน์ (Vision)
ผู้นำทุกคนมีศักยภาพพอที่จะสร้างวิสัยขององค์การขึ้น ทำหน้าที่เสมือนผู้นำที่ต้องนำผู้ร่วมงานทั้งหลายไปสู่สถานที่ใหม่ และมีความสามารถในการแปรเปลี่ยนให้วิสัยทัศน์กลายเป็นความจริง (Bennis, 1990) ด้วยเหตุนี้ หนังสือต่างๆ ด้านภาวะผู้นำในปัจจุบันจึงต้องกล่าวถึง ผู้นำว่าต้องเป็นผู้สร้างวิสัยทัศน์ เป็นผู้รักษาความฝันขององค์การ และเป็นผู้ที่มีวิสัยทัศน์ที่สะท้อนอยู่ในวัตถุประสงค์ขององค์การ ผู้นำต้องเป็นผู้บริหารความฝัน (Manage the dream) แห่งวิสัยทัศน์นั้น
Manasse (1986) ได้นิยามวิสัยทัศน์ว่า เป็นพลังที่เกิดจากการหลอมความหมาย (Molds meaning) ของทุกคนในองค์การนั้น และด้วยเหตุที่ฐานสำคัญของการเป็นผู้นำคือ ต้องเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์ (Visionary leadership) ซึ่ง Manasse อธิบายเพิ่มเติมว่า วิสัยทัศน์ที่ผู้นำเกี่ยวข้องประกอบด้วยวิสัยทัศน์ 4 ประเภท ได้แก่
1) วิสัยทัศน์องค์การ (Organizational vision) ซึ่งเกี่ยวข้องและครอบคลุมการมีภาพที่สมบูรณ์ขององค์การอย่างมีระบบ มีการระบุองค์ประกอบย่อยๆ และสร้างความเข้าใจถึงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบย่อยเหล่านั้น
2) วิสัยทัศน์เชิงอนาคต (Future vision) เป็นวิสัยทัศน์ที่บ่งบอกถึงภาพที่สมบูรณ์ที่ควรเป็นในอนาคตขององค์การ รวมถึงรู้ว่าในสภาพแวดล้อมที่องค์การตั้งอยู่ในอนาคตนั้นเป็นอย่างไร และการทำหน้าที่ของส่วนต่างๆ ภายในขององค์การในอนาคตเป็นเช่นไร
3) วิสัยทัศน์ส่วนบุคคล (Personal vision) ได้แก่วิสัยทัศน์ส่วนตัวของผู้นำที่มีความปรารถนาอย่างแรงกล้าต่อองค์การ รวมทั้งการกระทำของบุคคลอื่นที่ช่วยผู้นำในการปฏิบัติการเพื่อให้องค์การปัจจุบันสามารถเชื่อมโยงเข้ากับภาพที่เป็นวิสัยทัศน์ในอนาคตขององค์การ
4) วิสัยทัศน์เชิงกลยุทธ์(Strategic vision)ได้แก่แนวทางที่ทำให้เกิดการเชื่อมต่อระหว่างความเป็นจริงปัจจุบัน (วิสัยทัศน์ปัจจุบันขององค์การ) กับความน่าจะเป็นไปได้ในอนาคต (วิสัยทัศน์ในอนาคตขององค์การ) ด้วยวิธีการที่เหมาะกับทั้งต่อองค์การและต่อตัวผู้นำด้วย
ดังนั้น วิสัยทัศน์ของผู้นำจึงจำเป็นต้องทำให้กลายเป็นสิ่งที่ร่วมกัน (shared) ของบุคคลต่างๆ ซึ่งจะต้องเกี่ยวข้องในการทำให้วิสัยทัศน์นั้นเป็นจริง
วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision)
ความสำคัญของวิสัยทัศน์ก็คือการทำให้กลายเป็น “วิสัยทัศน์ร่วมของทุกคน” มีผู้กล่าวว่า การแยกระหว่างการเป็นผู้นำที่แท้จริงกับการเป็นเพียงผู้บริหาร ก็คือ ผู้นำต้องมีวิสัยทัศน์และทำให้เกิดการมีส่วนร่วมต่อวิสัยทัศน์นั้นเกิดขึ้นในองค์การ และที่พบว่าประสบความสำเร็จได้ยากถ้าผู้นำกำหนดวิสัยทัศน์เองแล้วสื่อสารลดหลั่นจากระดับบนลงสู่ระดับล่างตามโครงสร้างองค์การแบบเก่าเพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานระดับล่างดำเนินการให้เป็นไปตามวิสัยทัศน์นั้น ดังนั้นไม่ว่าวิสัยทัศน์ขององค์การจะพัฒนาขึ้นจากความร่วมมือกันของทีมงานหรือเป็นวิสัยทัศน์ที่ริเริ่มโดยผู้นำด้วยความยินยอมจากผู้ใต้บังคับบัญชาก็ตาม จำเป็นต้องทำให้เป็นวิสัยทัศน์ร่วมของทุกคนที่จะต้องร่วมผลักดันให้ไปสู่เป้าหมาย กล่าวโดยสรุปคือ วิสัยทัศน์จะมีชีวิตชีวาขึ้นถ้าได้มีส่วนร่วมจากผู้เกี่ยวข้องอย่างทั่วถึง
การให้คุณค่าความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์(Valuing Human Resources)
ผู้นำนอกจากต้องสร้างวิสัยร่วมขึ้นแล้ว ยังต้องให้คุณค่าและความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์ในองค์การอีกด้วย เช่นจะต้องปรับปรุงสภาพแวดล้อมของการทำงานให้มีความสะดวกสบายมีความท้าทายและเหมาะต่อการที่บุคลากรจะทุ่มเทความรู้ความสามารถอย่างเต็มที่เพื่อผลงานสร้างสรรค์ใหม่ๆที่ดีมีคุณภาพ ผู้นำต้องส่งเสริมและพัฒนาการทำงานแบบทีม ให้การสนับสนุนดูแลทีมงานได้พัฒนาทักษะการทำงานกลุ่ม การให้ความช่วยเหลือสวัสดิการส่วนตัว การจัดหาวัสดุอุปกรณ์ที่จำเป็นอย่างเพียงพอสอดคล้องกับการทำงาน และต้องไม่ลืมว่าทั้งทรัพยากรมนุษย์ และทรัพยากรด้านวัสดุอุปกรณ์ล้วนมีความสำคัญต่อความสำเร็จตามวิสัยทัศน์ร่วมที่กำหนดไว้
ภาวะผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง หรือภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนสภาพ
(Transformational Leadership)
Burn, (1978) ได้เสนอแนวคิดถึงความแตกต่างระหว่าง ภาวะผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยน (Transactional leadership) กับ ภาวะผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง (Transformational leadership หรือ ภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนสภาพ) กล่าวคือ ผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยน จะเน้นกระบวนการแลกเปลี่ยนระหว่างผู้นำกับผู้ตาม โดยที่ผู้นำยอมรับความต้องการของผู้ตามด้วยการให้วัตถุสิ่งของที่มีค่าตามต้องการ โดยมีเงื่อนไขของการแลกเปลี่ยนคือ ผู้ตามต้องทำงานให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่กำหนดหรือปฏิบัติหน้าที่ให้สำเร็จตามข้อตกลง แล้วผู้ตามก็จะได้รับรางวัลตอบแทนเป็นการแลกเปลี่ยน ขณะที่ผู้นำก็ได้ประโยชน์จากผลงานที่สำเร็จนั้น ผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยน จะเน้นการดำเนินงานที่มีความราบรื่นและมีประสิทธิภาพ (Efficiency) ขององค์การ ให้บังเกิดผลดี (Excel) ผู้นำแบบนี้จึงมีความเชี่ยวชาญในการบริหารจัดการให้เป็นไปตามหน้าที่ทางการบริหาร (Management functions) เช่น การวางแผน การจัดองค์การ การจัดสรรงบประมาณ การติดตามควบคุม เป็นต้น ในการทำงานจึงมักไม่เน้นความสัมพันธ์ระหว่างกันมากนัก จึงกล่าวได้ว่า ผู้นำแห่งการแลกเปลี่ยนจะแสดงพฤติกรรมของความเป็น “ผู้บริหาร” มากกว่าความเป็น “ผู้นำ”
ส่วนผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง จะมีคุณลักษณะที่สามารถก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญขึ้นในองค์การ เป็นผู้นำที่มีความสามารถในการนำการเปลี่ยนแปลงโดยการสร้างวิสัยทัศน์ กลยุทธ์และวัฒนธรรมขององค์การ พร้อมไปกับการส่งเสริมให้เกิดการริเริ่มสร้างสรรค์ให้ได้ผลงาน ผลิตภัณฑ์ และเทคโนโลยีใหม่ ๆ อีกด้วย ผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจะไม่ใช้แรงจูงใจทางวัตถุเพื่อมีอิทธิพลเหนือผู้ตาม แต่จะเน้นการใช้สิ่งที่มีลักษณะเชิงนามธรรมมากกว่า เช่น การใช้วิสัยทัศน์ (Vision) ค่านิยมร่วม (Shared values) และการสร้างความสัมพันธ์ต่อกัน (Consideration) การพยายามทำให้กิจกรรมต่าง ๆ ที่ทำมีความหมายเชิงคุณค่า การสร้างความเข้าใจและความรู้สึกร่วมของผู้ตาม โดยตลอดกระบวนการของการเปลี่ยนแปลง ความเป็นผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลง จึงขึ้นอยู่กับคุณลักษณะเฉพาะตัวของผู้นำ เช่น ค่านิยม (Values) ความเชื่อ (Beliefs) และคุณลักษณะอื่น เช่น ความมีบารมีหรือความเสน่หา (Charisma) ของผู้นำเองมากกว่าการใช้กระบวนการแลกเปลี่ยนระหว่างผู้นำกับผู้ตาม ผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจะเน้นที่”ความมีประสิทธิผล” (Effectiveness) ของงาน ในบริบทของการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และซับซ้อนของโลกยุคปัจจุบัน ความเป็นผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจึงเหมาะสมและมีการนำไปใช้ในแทบทุกองค์การอย่างแพร่หลาย
ตอนที่ 2 คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลง (Characteristics of Leaders of Change)
งานวิจัยเกี่ยวกับภาวะผู้นำที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษายังมีค่อนข้างน้อยมากและยังไม่เป็นระบบที่แน่นอน โดยเฉพาะความรู้เกี่ยวกับคุณลักษณะของผู้นำที่สามารถนำกลยุทธ์การเปลี่ยนแปลงลงสู่โรงเรียน และมีข้อสังเกตว่า ถ้าชุมชนมีความรู้ความเข้าใจในกลยุทธ์และขั้นตอนของการเปลี่ยนแปลงแล้ว เหตุใดการเปลี่ยนแปลงการศึกษาในการลงสู่ปฏิบัติจึงมีน้อย ผู้นำการศึกษาจะต้องทำอย่างไรกับประเด็นนี้ และผู้นำการศึกษาดังกล่าวจะต้องมีคุณลักษณะอะไรบ้างจึงจะสามารถนำการเปลี่ยนแปลงลงสู่โรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาของตนได้อย่างราบรื่นและมีประสิทธิผล  แม้ว่าความรู้ความเข้าใจว่า ผู้นำประเภทใดที่จะเป็นต่อการเปลี่ยนแปลงยังมีค่อนข้างจำกัดอยู่ก็ตาม แต่ก็มีสมมุติฐานความเชื่ออยู่จำนวนหนึ่งที่เกี่ยวกับการเป็นผู้นำในบริบทเช่นนี้ เช่น เชื่อว่าผู้นำองค์การที่จะก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาได้จะต้องมีทั้งทักษะของการเป็นผู้นำ (Leadership) ควบคู่กับทักษะการเป็นผู้บริหาร (Managers) กล่าวคือ เราคาดหวังว่าทั้งภาวะผู้นำ (Leadership) และการบริหารจัดการ (Management) ควรอยู่ในบุคคลเดียวกัน (Manusse, 1986) และบุคคลเช่นว่านี้ก็คือ ครูใหญ่ของโรงเรียนและผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาซึ่งเป็นผู้รับผิดชอบโดยตรง อย่างไรก็ตาม บางครั้งเราไม่อาจแยกระหว่างการบริหาร (Management) กับการเป็นผู้นำ (Leadership) ออกจากกันได้โดยเด็ดขาด เพราะในความเป็นจริงแล้วเรายังพบว่า ในตำแหน่งเดียวอาจต้องทำหน้าที่ทั้งสองบทบาทดังกล่าวคือ อยู่ในบุคคลเดียวกันนั่นเอง ยกตัวอย่างเช่น ครูใหญ่คนหนึ่งอาจต้องรับผิดชอบในการจัดทำวิสัยทัศน์ของโรงเรียนขณะเดียวกันก็ต้องเป็นผู้จัดทำขั้นตอนการปฏิบัติที่จำเป็นต่อการบรรลุเป้าหมายอีกด้วย การเป็นครูผู้นำ (Teacher leadership) ก็เช่นเดียวกันคือต้องมีสองบทบาทอยู่ในตัวคนเดียว เช่น ครูคนหนึ่งต้องมีบทบาททั้งเป็นครูผู้สอนควบคู่ไปกับการเป็นหัวหน้าหมวดวิชาอีกด้วย เป็นต้น
               มีอีกสมมุติฐานหนึ่งที่เชื่อว่า ผู้นำการเปลี่ยนแปลงขององค์การต้องเป็นเฉพาะผู้บริหารเท่านั้นที่ต้องทำหน้าที่เป็นผู้นำ ซึ่งความคิดแนวนี้เชื่อว่า การเปลี่ยนแปลงใดๆขององค์การต้องเกิดจากบุคคลผู้ดำรงตำแหน่งสูงสุดเท่านั้น จึงเป็นแนวคิดที่มองข้ามความสำคัญของภาวะผู้นำที่มาจากสมาชิกที่อยู่ระดับล่างลงไป ขณะเดียวกันก็มีผลงานวิจัยค้นคว้าใหม่ ๆ ในปัจจุบันที่เน้นแนวคิดที่ว่า “ครูก็คือผู้นำ (Teachers as leaders)” (Bellon & Beaudry, 1992; Boles & Troen, 1992) ตลอดจนแนวคิดใหม่ของการปฏิรูปการศึกษาที่เน้นเรื่อง “การปรับรื้อโครงสร้าง (Restructuring) และการบริหารที่ยึดโรงเรียนเป็นฐาน (Site based management) ซึ่งล้วนส่งเสริมแนวคิดให้ครูอาจารย์มีส่วนร่วมและมีภาวะผู้นำในการตัดสินใจต่อประเด็นต่างๆในการบริหารโรงเรียนมากยิ่งขึ้น การศึกษาวิจัยแนวคิดหลังนี้กำลังอยู่ระหว่างดำเนินการเพื่อส่งเสริมบทบาทของครูในการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงมีความชัดเจนยิ่งขึ้น
           ข้อมูลสารสนเทศที่เกี่ยวผู้นำสถานศึกษา ที่มีหน้าที่ทำการชี้นำและกระตุ้นให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขึ้นในหน่วยงานที่รับผิดชอบเริ่มมีเผยแพร่ออกมามากขึ้น โดยระบุว่า ผู้นำสถานศึกษาต้องเป็นผู้ริเริ่มให้มีวิสัยทัศน์ขึ้น จากนั้นจึงร่วมกับผู้ร่วมงานช่วยกันพัฒนาให้กลายเป็น “วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision)” และใช้หลักบริหารที่ยึดในคุณค่าของบุคลากร (Valuing the organization’s personnel) ขององค์การ โดยผู้นำการเปลี่ยนแปลงจะแสดงออกด้วยพฤติกรรมเชิงรุก (Proactive) และ แสดงความกล้าตัดสินใจแม้จะเป็นการเสี่ยง (Taking risk) อยู่บ้างก็ตาม ผู้นำจะยอมรับและเน้นความสำคัญมาที่ผลประโยชน์และความต้องการของลูกค้าเป็นสำคัญ มีความสามารถคาดการณ์ล่วงหน้าถึงความจำเป็นที่ต้องมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้น แม้จะรู้ว่าการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวจะกระทบต่อสถานภาพเดิม (Status quo)ที่เป็นอยู่ของตนก็ตาม ที่กล่าวมาทั้งหมดนี้ล้วนเป็นคุณลักษณะสำคัญของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาทั้งสิ้น ในขณะที่ยังมีข้อมูลด้านนี้อยู่ในวงจำกัด บทความนี้ จึงขอยึดคุณลักษณะดังกล่าวของผู้นำการเปลี่ยนแปลง ซึ่งพบว่ามีประสิทธิผลในโรงเรียนคุณภาพมาขยายความในรายละเอียดต่อไป
             ในช่วงทศวรรษ 1980 ได้มีการวิจัยมากมายเกี่ยวกับ “โรงเรียนที่ได้ชื่อว่ามีประสิทธิผล”หรือ “โรงเรียนคุณภาพ”ซึ่งสามารถยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางเรียนของนักเรียนซึ่งมาจากระดับสังคมเศรษฐกิจระดับล่างให้สูงขึ้นได้อย่างชัดเจน พบว่า มีปัจจัยเด่นชัดที่ส่งผลต่อความมีประสิทธิผลของโรงเรียนเหล่านี้ก็คือ การมีผู้นำการเรียนการสอน (Instructional leadership) ซึ่งก็คือครูใหญ่ที่มีความรู้ความสามารถทางวิชาการสูงนั่นเอง ต่อมา Heck, Larsen และ Marcoulides (1990) จึงทำการสังเคราะห์คุณลักษณะและทักษะสำคัญที่ครูใหญ่เหล่านี้ใช้ในการปรับปรุงโรงเรียน ซึ่งพบว่า เป็นคุณลักษณะและทักษะที่ประกอบด้วยหลายมิติ (Multidimensional construct) สิ่งที่ครูใหญ่เหล่านี้ในฐานะผู้นำทางการเรียนการสอนนำมาใช้ดำเนินการได้แก่ คุณลักษณะที่สรุปได้ดังต่อไปนี้
- การตั้งความคาดหวังกับครูและนักเรียนไว้สูง (High expectations on students and teachers)
- การบริหารโดยยึดจุดเน้นการเรียนการสอนเป็นสำคัญ (An emphasis on instruction)
- การให้ความสำคัญและส่งเสริมการพัฒนาทางวิชาชีพของครูและบุคลากร (Provision of Professional development)
- การใช้ข้อมูลเป็นฐานในการประเมินความก้าวหน้าของนักเรียน ที่นอกเหนือจากใช้เกณฑ์อื่น ๆ (Use of data to evaluate student’s progress among others)
- การแสดงพฤติกรรมสำคัญของผู้นำในการเอื้ออำนวยความสะดวก (Facilitating) การร่วมปรับปรุง (Improving) และการส่งเสริมความก้าวหน้าทางวิชาการของนักเรียน

           นอกจากนี้ ยังมีการวิจัยผู้นำการเรียนการสอนของโรงเรียนที่มีประสิทธิผลสูงด้วยทฤษฎีภาวะผู้นำแบบพฤติกรรมสองมิติคือ พฤติกรรมแบบมุ่งงาน (Initiating structure) และพฤติกรรมแบบมุ่งคน (Consideration) โดยใช้แบบทดสอบ LDBQ พบว่า ผู้นำด้านการเรียนการสอน (Instructional leaders) ที่มีประสิทธิผลเหล่านี้ล้วนมีพฤติกรรมสูงทั้งสองด้าน และเมื่อถามความเห็นครูต่อกรณีนี้ ครูส่วนใหญ่แสดงความชื่นชอบต่อผู้นำที่มีพฤติกรรมทั้งด้านมุ่งงานและมุ่งคนสูง (High task-High relation) อยู่ในตัวคนเดียวกัน (Hoy and Brown, 1988)
                 ในอดีตบทบาทของครูในฐานะผู้ใช้ภาวะผู้นำ (Teacher leadership)นั้น กล่าวได้ว่า ยังอยู่ในขอบเขตที่จำกัด เช่น การเป็นหัวหน้าหมวดวิชา และส่วนมากมักเป็นหัวหน้างานต่าง ๆ ทางด้านธุรการต่างๆซึ่งมุ่งเน้นความมีประสิทธิภาพมากกว่าการได้ใช้บทบาทภาวะผู้นำทางวิชาการ อย่างไรก็ตาม เมื่อมีการปฏิรูปการศึกษาครั้งใหญ่ซึ่งเกิดจากพระราชบัญญัติการศึกษา 2542 ที่มีจุดเน้นในสาระสำคัญหลายประการโดยเฉพาะการบริหารจัดการที่ยึดโรงเรียนเป็นฐานหรือ SBM (Site based management) และการปรับรื้อโครงสร้าง (Restructuring) มีการบริหารที่กำหนดให้ครูต้องเข้ามาเกี่ยวข้องกับการดำเนินการทางการศึกษากว้างขวางมากยิ่งขึ้น บทบาทของครูในการเป็นครูผู้นำ (Teacher leadership) จึงชัดเจนขึ้น เช่น มีบทบาทเป็นพี่เลี้ยง (Mentors) ให้กับครูใหม่ บทบาทผู้นำทีมงาน (Team leaders) บทบาทเป็นผู้นำการพัฒนาหลักสูตร (Curriculum developers) และผู้ให้การพัฒนาแก่บุคลากรต่าง ๆ (Staff development providers) เป็นต้น บทบาทผู้นำของครูดังกล่าวนี้ มีจุดมุ่งหมายเพื่อการพัฒนาคุณภาพการจัดการศึกษาของโรงเรียน จึงจำเป็นต้องกำหนดให้ครูมีภาวะผู้นำสูงขึ้นเพียงพอที่จะดำเนินการในกระบวนการปรับปรุงคุณภาพด้านต่าง ๆ ของโรงเรียนได้สำเร็จ (Wasley, 1991) โดยให้บทบาทผู้นำที่เกี่ยวข้องกับครูใน ด้านกระบวนการตัดสินใจ (Decision-making process) และด้านกระบวนการพัฒนาครูเพื่อเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง Nickse (1977) ได้ทำการศึกษาครูในประเด็นที่เกี่ยวกับเหตุผลที่ต้องระบุให้ครูมีบทบาทในฐานะเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง (Teachers as change agents) และการสนับสนุนให้ครูมีบทบาทภาวะผู้นำเพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้น มาจากความเชื่อและเหตุผลสำคัญอยู่ 4 ประการได้แก่
1) ครูส่วนใหญ่มีความสนใจต่อภาระหน้าที่ซึ่งได้รับมอบหมาย กล่าวคือ จะใส่ใจว่างานนที่ได้รับมอบหมายนั้นคืออะไร มีเป้าหมายอะไรและจะทำให้สำเร็จอย่างมีคุณภาพได้อย่างไร ครูจึงมีความสำนึกในความรับผิดชอบสูงต่อวิชาชีพของตน
2) ครูส่วนใหญ่จะมีความรู้สึกร่วมต่อสิ่งที่เคยปฏิบัติมาด้วยกันกับเพื่อนร่วมวิชาชีพ (Sense of history) จึงมีความตระหนักรู้และระมัดระวังต่อค่านิยมที่เป็นปทัสถาน (Norms) ชองกลุ่มที่เคยมีร่วมกัน
3) ครูส่วนใหญ่มักมีความรู้ความเข้าใจต่อชุมชนของตนเป็นอย่างดี จึงมีข้อมูลเกี่ยวกับค่านิยมและเจตคติต่าง ๆ ที่ชุมชนนั้นยึดถือและปฏิบัติอย่างเพียงพอ
4) ครูส่วนใหญ่สามารถที่จะนำการเปลี่ยนแปลงสู่การปฏิบัติ (Implement change)ได้ดี รู้ว่าจะต้องทำอะไร ที่ไหนและ อย่างไร จึงจะทำให้การเปลี่ยนแปลงนั้นสำเร็จ
                     อย่างไรก็ดี แม้ว่าเหตุผลดังกล่าวจะมีน้ำหนักมากพอที่จะส่งเสริมบทบาทของครูให้เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงก็ตาม แต่จากการสังเกตบทบาทจริงด้านภาวะผู้นำของครูกลุ่มดังกล่าว พบว่า ครูส่วนใหญ่ยังมิได้มองตนเองว่าเป็นผู้นำแต่อย่างไร (Bellon & Beaudry, 1992; Wasley, 1991)
                       จากการสังเคราะห์งานวิจัยเกี่ยวกับผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา (Leaders of educational change) ช่วยให้พบข้อเท็จจริงที่เกี่ยวกับการเป็นผู้นำของครู (Teacher leadership) ในแง่คุณลักษณะส่วนบุคคลพบว่าคล้ายคลึงกับของผู้นำการเปลี่ยนแปลงที่พบอยู่ในองค์การวิชาชีพอื่นๆ กล่าวคือ ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาส่วนใหญ่จะมีคุณลักษณะสำคัญ 6 ประการต่อไปนี้ ได้แก่
1) ต้องเป็นผู้มีวิสัยทัศน์ (Having vision)
2) มีความเชื่อว่า “โรงเรียนมีไว้เพื่อเป็นสถานที่เรียนรู้ (Believing that the schools are for learning)
3) ต้องให้คุณค่าและความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์ (Valuing human resources)
4) ต้องมีทักษะที่ดีของการเป็น “นักสื่อสารและนักฟัง” ที่มีประสิทธิผล (Being a skill communicators and listener)
5) ต้องแสดงพฤติกรรมเชิงรุก (Acting proactively) และ
6) ต้องกล้าที่จะเสี่ยง (Taking risks)
                     ต่อไปนี้จะกล่าวในรายละเอียดของคุณลักษณะดังกล่าวแต่ละด้านของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา ดังต่อไปนี้
1. ต้องมีวิสัยทัศน์ (Having Vision)
วิสัยทัศน์เป็นสิ่งจำเป็นที่ผู้นำจะขาดมิได้ เพราะเป็นพลังที่สร้างความหมาย (meaning) และวัตถุประสงค์ (Purpose) ของการทำงานในองค์การ ดังนั้น ผู้นำการเปลี่ยนแปลงจึงต้องเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์ (Visionary leaders) โดยต้องมีวิสัยทัศน์ใช้เป็นฐานของการปฏิบัติงานที่รับผิดชอบทั้งหลาย ซึ่ง Manasse (1986, P. 151) ได้ให้ทัศนะว่า ถ้าต้องการให้องค์การมีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว ผู้นำจำเป็นต้องมีความสามารถในการตัดสินใจในเรื่องที่เกี่ยวกับสภาพที่ควรเป็นในอนาคตขององค์การ โดยเริ่มต้นจากการมีวิสัยทัศน์ส่วนตัว (Personal vision) ของผู้นำก่อน แล้วจึงหล่อหลอมให้กลายเป็นวิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) กับผู้ร่วมงานทั้งหลาย จากนั้นจึงช่วยกันสื่อสารวิสัยทัศน์ร่วมดังกล่าวพร้อมทั้งมอบอำนาจการตัดสินใจ (Empower) แก่ผู้ที่ต้องปฏิบัติให้เป็นจริงตามวิสัยนั้น แนวคิดการเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์ หรือ Visionary leadership นั้น Westley และ Mintzberg (1989) กล่าวว่า เป็นกระบวนการที่มีพลวัตซึ่งเกี่ยวพันกัน 3 ขั้นตอนดังนี้
- เป็นภาพลักษณ์ (Image) ที่พึงประสงค์ในอนาคตขององค์การ (คือ Vision)……..
- มีการสื่อสารเพื่อให้เกิดการร่วม (Shared) ต่อวิสัยทัศน์ ซึ่งทำได้โดย.............
- ให้อำนาจการตัดสินใจแก่ผู้ตาม (Empowered) เพื่อให้คนเหล่านี้สามารถนำวิสัยทัศน์ร่วมดังกล่าวสู่การปฏิบัติให้กลายเป็นจริงในที่สุด
                           สำหรับความสำคัญของวิสัยทัศน์ที่มีต่อการเป็นผู้นำทางวิชาการหรือ Instructional leadership นั้นได้มีผู้ศึกษาเรื่องนี้หลายคน เช่น Pejza (1985) มีความเห็นว่า สำหรับผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาทั้งระดับโรงเรียนและระดับเขตพื้นที่การศึกษาแล้ว“วิสัยทัศน์ก็เปรียบเสมือนผู้หิวกระหายที่อยากเห็นการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงให้ดีขึ้น” ส่วน Manasse (1986) ระบุวิสัยทัศน์ว่า “เป็นพลังที่หล่อหลอมความหมาย (Molds meaning) ซึ่งผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจะต้องมีภาพที่ชัดเจนต่อสิ่งตนต้องการให้บรรลุเป้าหมาย โดยผู้นำมีความสามารถมองเห็นเป้าหมายนั้น วิสัยทัศน์ของผู้นำที่มีต่อโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาแล้วแต่กรณี จะทำให้เกิดเป้าหมาย (Purpose) ความหมาย (Meaning) และความสำคัญเกิดขึ้นต่องานของโรงเรียน วิสัยทัศน์สามารถทำให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดแรงจูงใจ(Motivated)และเมื่อได้รับอำนาจการตัดสินใจ(Empowered)ในการดำเนินงาน ก็ย่อมสามารถเปลี่ยนจากวิสัยทัศน์ให้เป็นความจริงได้ นอกจากนี้สมาคมผู้บริหารโรงเรียนแห่งสหรัฐ (The American Association of School Administrators : 1986) ได้ให้คำนิยาม “ภาวะผู้นำ”ว่าหมายรวมถึงความสามารถของผู้นำในการแปลวิสัยทัศน์ให้เป็นความจริง ตลอดจนความสามารถทำให้ผู้อื่นยึดมั่นต่อวิสัยทัศน์ด้วย หรืออาจกล่าวได้ว่า ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องสามารถถ่ายทอดวิสัยทัศน์ไปยังผู้อื่น เพื่อให้คนเหล่านั้นเกิดแรงจูงใจในการปฏิบัติงานในการทำให้วิสัยทัศน์ดังกล่าวกลายเป็นความจริงขึ้นมา
                     ในทัศนะของ Manasse (1986) เห็นว่า “วิสัยทัศน์” หมายรวมถึง การพัฒนา การถ่ายทอดและการลงมือปฏิบัติเพื่อให้ได้ภาพที่ต้องการในอนาคตเกิดขึ้น นอกจากนี้ยังกล่าวว่า ความสามารถในการทำให้เกิดวิสัยทัศน์ร่วม(Shared vision) คือเครื่องชี้วัดความแตกต่างในการแยกผู้นำออกจากผู้บริหารทั่วไป ผู้นำโรงเรียนจะต้องไม่เพียงแค่มีวิสัยทัศน์เท่านั้น แต่ต้องมีทักษะการสื่อสารวิสัยทัศน์นั้นต่อผู้อื่นอีกด้วย จะต้องพัฒนาให้เป็น วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) หรือที่ Sergiovanni (1990) เรียกว่าเป็น “คำสัญญาร่วมอันศักดิ์สิทธิ์ (Shared covenant)” ผู้นำยังต้องมี ทักษะในการพัฒนา (Development) การถ่ายทอด (Transmission) และ การลงมือสู่การปฏิบัติ (Implementation)ต่อวิสัยทัศน์นั้น ซึ่งล้วนเป็นความสามารถที่สำคัญของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาทั้งสิ้น ผู้นำจะต้องรู้จักเชิญชวนและกระตุ้นให้ผู้อื่นเข้ามามีส่วนร่วมในการพิจารณาและการพัฒนาให้เกิดวิสัยทัศน์ร่วมขึ้น นอกจากนี้ ผู้นำจะต้องรู้จักการสร้างความสัมพันธ์แบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative) และ สร้างมิตรสัมพันธ์เชิงวิชาการ (Collegial relationship) ให้เกิดขึ้นในกระบวนการสร้างวิสัยทัศน์ร่วมดังกล่าวอีกด้วย ซึ่ง Sergiovanni (1990) เรียกการใช้ภาวะผู้นำในลักษณะนี้ว่าเป็น “กาวเชื่อม หรือ Bonding” ระหว่างผู้นำและผู้ตาม โดยมีค่านิยมและความผูกพันร่วมกันเป็นเสมือนกาวเชื่อมให้การดำเนินงานร่วมกันได้บรรลุเป้าหมายเดียวที่ตรงกัน ซึ่ง Sergiovanni ได้สรุปว่า เมื่อสามารถทำให้วิสัยทัศน์ร่วม (Shared vision) ได้กลายเป็นคำสัญญาร่วมอันศักดิ์สิทธิ์ (Shared covenant) แล้ว ก็จะเกิดกาวเชื่อมผู้นำกับผู้ตามเข้าด้วยกัน ด้วยพันธะผูกพันเชิงคุณธรรม (Moral commitment) ที่มีต่อกันนั้น
                 วิสัยทัศน์จึงเป็นคุณลักษณะสำคัญยิ่งต่อการเป็นผู้นำและยังพบว่าเป็นคุณลักษณะของผู้บริหารการศึกษาระดับสูงที่ประสบความสำเร็จอีกด้วย ส่วนความสำคัญที่ครูใหญ่ต้องมีวิสัยทัศน์นั้น มีผลงานวิจัยว่าพบมากในบทบาทของครูใหญ่ในฐานะผู้นำทางวิชาการ (Instructional leadership) เช่น ระบุว่า ครูใหญ่มีวิสัยทัศน์ซึ่งเป็นภาพที่ตนต้องการให้โรงเรียนของตนเป็นและรวมทั้งภาพผลสำเร็จที่เกิดขึ้นกับนักเรียนที่ตนคาดหวัง ส่วน Pejza (1985) ระบุว่า การเป็นผู้นำจำเป็นต้องมีวิสัยทัศน์แต่ถ้าขาดวิสัยทัศน์ที่สามารถสร้างความน่าท้าทายแก่ผู้ตามแล้ว ย่อมเป็นไปไม่ได้เลยที่จะเรียกครูใหญ่ว่าเป็นผู้นำ ทั้งนี้เพราะวิสัยทัศน์ ช่วยบอกถึงทิศทางของโรงเรียนให้ครูและนักเรียน รวมทั้งทีมผู้บริหารได้รับทราบ และสิ่งที่เกิดขึ้นตามหลังวิสัยทัศน์ก็คือ การมีแผนงาน (Plan) ซึ่งบอกถึงเส้นทางเพื่อให้บรรลุเป้าหมายตามที่ต้องการ
                         ยังมีคำอีก 2 คำ ที่ปรากฏในเรื่องวิสัยทัศน์คือ คำว่า “พันธกิจ หรือ Mission” กับ “มุ่งเป้าหมาย หรือ Goal-oriented” โดย Blumberg และ Greenfield (1986) พบว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลส่วนใหญ่มักเป็นผู้บริหารแบบมุ่งเป้าหมายสูง (Highly goal oriented) และมีความสามารถในการมองเห็นเป้าหมายได้ชัดเจน ส่วน Hallinger และคณะ (1990) กล่าวว่า ครูใหญ่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนด้วยการพัฒนาพันธกิจหรือ Mission ซึ่งระบุถึงจุดเน้นที่ให้ความสำคัญด้านการเรียนการสอนของครูทั่วทั้งโรงเรียน สำหรับ Leithwood และ Montgomery (1984) ได้สรุปว่า เป้าหมาย (Goals) เป็นความปรารถนาแรงกล้าของครูใหญ่ที่ต้องการให้เกิดขึ้นแก่โรงเรียนในระยะยาว และเห็นว่าค่านิยม (Values) และความเชื่อ (Beliefs) ของผู้บริหารจะเป็นตัวกำหนดวิสัยทัศน์ของตนขึ้น โดยวิสัยทัศน์ดังกล่าวจะมีอิทธิพลต่อบรรยากาศของโรงเรียน (School climate) ซึ่งหมายรวมถึงพฤติกรรมการสอนของครู ตลอดจนผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนอีกด้วย
                   ในขณะที่วิสัยทัศน์ด้านการเรียนการสอนที่ผู้บริหารกำหนดมักเป็นภาพกว้างระดับเขตพื้นที่การศึกษาหรือของโรงเรียนโดยรวม แต่วิสัยทัศน์ของครู (Teachers’ visions) ส่วนมากจะเกี่ยวกับบทบาทของครูและผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน โดยวิสัยทัศน์ของครูมักครอบคลุมการเปลี่ยนแปลงที่เกิดในระดับชั้นเรียนในเรื่องต่าง ๆ เช่น การใช้หลักสูตรแบบสหวิทยาการ การจัดแบ่งกลุ่มนักเรียนแต่ละชั้นเรียนให้มีความหลากหลาย การจัดการสอนที่ครอบคลุมทั้งการอ่านออกเขียนได้ควบคู่กับการคิดวิเคราะห์ (Critical thinking) การคิดแบบริเริ่มสร้างสรรค์ (Creativity) การเรียนด้วยวิธีสืบเสาะหาความรู้ (Inquisitiveness) และการมีอิสระของความคิด (Independence of thought) เป็นต้น (Murphy และคณะ, 1991) จุดสำคัญของวิสัยทัศน์ของครูคือต้องการเห็นการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนในแง่การให้ครูมีส่วนร่วมในเรื่องต่าง ๆ โดยเฉพาะบทบาทของครูในการตัดสินใจที่กระทบต่อวิชาการ เช่นเดียวกับผลงานของ Bellon และ Beaudry (1992) ที่พบว่า ครูได้ระบุถึงความต้องการในการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงด้านโครงสร้างของโรงเรียนและวิธีการสอนของครู เพื่อให้สามารถสนองต่อความต้องการของนักเรียนได้กว้างขวางขึ้น โดยสรุปกล่าวได้ว่า ถ้าผู้บริหารโรงเรียนได้พัฒนาวิสัยร่วมกับคณะครูแล้ว ก็มีส่วนสำคัญช่วยเพิ่มการใช้ความพยายามของครูผู้ปฏิบัติงานในการทำให้วิสัยทัศน์บรรลุเป้าหมายได้มากขึ้น
                     ความสัมพันธ์ระหว่างวิสัยทัศน์ของครูกับวิสัยทัศน์ของผู้บริหารนับว่า มีความสำคัญมาก โดยปกติวิสัยทัศน์ของผู้บริหารมักครอบคลุมภาพกว้างทั้งระบบซึ่ง Manasse เรียกวิสัยทัศน์เช่นนี้ว่า วิสัยทัศน์ขององค์การ (Organizational vision) ส่วนวิสัยทัศน์ของครูมักเน้นที่ระดับบุคคลหรือการปฏิบัติงานของบุคคลที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียน อย่างไรก็ตามจากการพิจารณาวิสัยทัศน์ของบุคคลทั้งสองกลุ่มอย่างใกล้ชิดแล้วพบว่า เป็นวิสัยทัศน์อย่างเดียวกันเพียงแต่ต่างมุมมองกันเท่านั้น ดังนั้น ถ้าผู้บริหารโรงเรียนคนใดที่สามารถพัฒนาวิสัยทัศน์ร่วมกับครูได้แล้ว ย่อมสะดวกต่อการทำให้เกิดพันธะผูกพันร่วมกันที่จะช่วยผลักดันให้วิสัยทัศน์นั้นบรรลุเป้าหมายได้มากขึ้น และพบว่ามีบ่อยมากที่วิสัยทัศน์ร่วมของครูและผู้บริหารนั้น มักมีฐานที่มาของค่านิยม(Values)และความเชื่อ(Beliefs)ที่เหมือนกัน โดยเฉพาะความเชื่อที่ว่าโรงเรียนตั้งขึ้นเพื่อการเรียนรู้ของนักเรียน ซึ่งจะกล่าวรายละเอียดของประเด็นนี้ต่อไป
            2. มีความเชื่อว่า “โรงเรียนมีไว้เพื่อเป็นสถานที่เรียนรู้ (Believing that the schools are for learning)
ค่านิยม (Values) และความเชื่อ (Beliefs) ของบุคคลมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของผู้นั้นและถ้าเป็นค่านิยมและความเชื่อของผู้นำด้วยแล้วย่อมมีอิทธิพลต่อวิสัยทัศน์ของผู้นำนั้น ซึ่งส่งผลต่อยังโรงเรียนของตน ค่านิยมเป็นหลักฐานสำคัญที่บุคคลใช้พิจารณาว่า สิ่งใดเป็นสิ่งสำคัญหรือเป็นสิ่งที่พึงปรารถนา ตัวอย่างเช่น “การสื่อสารด้วยความซื่อสัตย์ ก็หมายถึง การเชื่อว่าความคิดที่กำลังกล่าวนั้นเป็นความจริงและเป็นสิ่งที่ทุกคนควรกระทำ หรือคำกล่าวที่ว่า “เชื่อว่าเด็กทุกคนสามารถเรียนรู้ได้” เป็นต้น โดย Manasse (1986) กล่าวว่าวิสัยทัศน์ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับตัวบุคคลนั้นหรือค่านิยมทางวิชาชีพของบุคคลนั้น นอกจากนี้ยังเห็นว่า การเป็นผู้นำเชิงวิสัยทัศน์จำเป็นต้องมีความชัดเจนทางค่านิยมทั้งของตนเองและขององค์การ ส่วน Seeley (1992) ให้ทัศนะว่า จำเป็นต้องระมัดระวังเป็นพิเศษเกี่ยวกับค่านิยมของคนเป็นผู้นำ ทั้งนี้เพราะผู้นำไม่อาจหลีกเลี่ยงความรับผิดชอบทางคุณธรรม (Moral responsibility) ได้ และวิสัยทัศน์ของผู้นำคือ ข้อความที่เป็นบรรทัดฐาน (Normative statement) ผลที่ติดตามมาก็คือใครก็ตามที่กำหนดวิสัยทัศน์หรือกระตุ้นคนอื่นให้ถือปฏิบัตินั้น จะต้องเป็นผู้รับผิดชอบต่อสาระเชิงคุณธรรมจากข้อความของวิสัยทัศน์นั้นของตนด้วย ดังนั้นความเกี่ยวเนื่องระหว่าง ค่านิยมหรือความเชื่อของผู้นำกับวิสัยทัศน์ที่มีต่อองค์การจึงมีความสำคัญ แต่น่าเสียดายที่มีข้อมูลการวิจัยที่เกี่ยวกับผลกระทบของค่านิยมและความเชื่อที่มีต่อความสามารถด้านภาวะผู้นำของบุคคลที่เป็นผู้นำที่มีประสิทธิผลหรือผู้นำทางวิชาการนั้นยังมีค่อนข้างน้อยมาก

จากการมีงานวิจัยเกี่ยวกับค่านิยมและความเชื่อของนักการศึกษาอยู่ในวงจำกัด ทำให้เห็นว่าบุคลากรด้านการศึกษาทั้ง 3 ระดับ คือ ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษา ครูใหญ่และครูผู้นำมีความแตกต่างกันด้านค่านิยมและความเชื่อค่อนข้างน้อย กล่าวคือ บุคคลทั้งสามระดับมีค่านิยมร่วมกันต่อการเรียนรู้ของนักเรียนค่อนข้างสูง แต่กับความเชื่อที่ว่า โรงเรียนคือสถานที่เพื่อการเรียนรู้ของนักเรียนนั้น ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษากลับ “ยึดความสำคัญอยู่ที่ชุมชน” ในขณะที่ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลเชื่อในเรื่องนี้อย่างแรงกล้าว่า “จะต้องทำทุกสิ่งทุกอย่างในโรงเรียนเพื่อให้สามารถจัดการเรียนการสอนได้ตรงกับความต้องการของนักเรียนทุกคน” ส่วนในด้านครูผู้นำ มีความเห็นว่า “การจัดการเรียนรู้ให้กับนักเรียนคือสิ่งที่สำคัญสูงสุดสำหรับตน” และยังมีความเชื่อว่า “รางวัลและแรงจูงใจที่สำคัญต่อตนก็คือ การได้เห็นความสำเร็จของนักเรียน”

ค่านิยมและความเชื่อของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษา ในด้านนี้ที่ความกล่าวถึงได้แก่

Aplin (1984) ระบุว่า “การมีค่านิยมทางวิชาชีพที่ชัดเจนมีความสัมพันธ์กับการมีบทบาทที่มีประสิทธิผลของผู้อำนวยการเขตพื้นที่” โดยกล่าวถึงค่านิยม 5 ประการที่เกี่ยวกับการทำงานได้แก่ 1) ค่านิยมทางการเรียนการสอนต้องให้ความสำคัญสูงสุดเป็นอันดับแรกของระบบการศึกษาและของการตัดสินใจใด ๆ ก็ตาม โดยประเมินว่า ดำเนินงานทั้งหลายช่วยส่งเสริมหรือก่ออุปสรรคต่อค่านิยมดังกล่าวอย่างไร 2) ค่านิยมลำดับสองคือ “ การมีความเสมอภาคในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและในการตัดสินใจด้านวิชาการ (Equity in person relationships and instructional decisions)” 3) ปฏิบัติการให้เกิดการกระจายอำนาจ (Delegation) การสร้างทีมงาน (Teaming) การมีกระบวนการที่ยืดหยุ่นคล่องตัว (Flexibility of process) และการวางแผนให้เกิดระบบการสื่อสารหลายช่องทางมากขึ้น ทั้งหมดนี้เป็นค่านิยมลำดับที่สาม 4) ค่านิยมลำดับที่สี่คือ มีความเชื่อต่อท้องถิ่นว่าต้องเข้ามากำกับดูแลการศึกษาของตนมากยิ่งขึ้น และ 5) มีความเชื่อต่อ “ค่านิยมของการเปิดเผย (Value disclosed)”ว่ามีความสำคัญ โดยเห็นว่า ช่วยให้การตัดสินใจใดๆ มีคุณภาพสูงยิ่งขึ้นถ้าได้กระทำโดยอิสระและเปิดเผยต่อทุกฝ่ายที่มีผลประโยชน์เกี่ยวข้อง นอกจาก การวิจัยเชิงลึกของ Alpin ดังกล่าวแล้ว ยังมีงานวิจัยอื่นๆเกี่ยวกับเรื่องนี้ ซึ่งส่วนมากจะแบ่งกลุ่มค่านิยมของผู้อำนวยการเขตการศึกษาต่อประเด็นนี้ออกเป็น 2 กลุ่มค่านิยมและความเชื่อที่คนเหล่านี้มีเหมือนกัน ได้แก่

1) ความเชื่อแรกก็คือ เชื่อว่าวัตถุประสงค์ของระบบโรงเรียนคือต้องจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับความต้องการของนักเรียน (Aplin, 1984; Harrington-Lueker, 1991: และอีกหลายงานวิจัย) โดย Papalewis (1988) รายงานการวิจัยถึงวิสัยทัศน์ของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาเพื่อความสำเร็จในการจัดการศึกษา ระบุว่า ครูและบุคลากรกล่าวถึงผู้อำนวยการคนนั้นว่า “เขาจะไม่ยอมประนีประนอมกับใครในเรื่องเป้าหมายหรือปรัชญาการดำเนินงานที่ยึดประโยชน์และเพื่อนักเรียนเป็นอันขาด” ส่วน Pajack และ Glickman (1989) กล่าวว่า ค่านิยมและที่พบในผู้อำนวยการเขตการศึกษาแต่ที่ละคนมีเหมือนกัน สรุปง่าย ๆ คือ “นักเรียนต้องมาก่อน หรือ the children come first” สำหรับความเชื่อที่ว่า ความสำคัญอันดับแรกของระบบโรงเรียนคือการจัดการเรียนการสอนที่ตรงกับความต้องการของผู้เรียนนั้น พบว่าเป็นความเชื่อเหมือนกันของผู้อำนวยการเขตพื้นที่ทุกคนที่ต้องดำเนินการให้โรงเรียนมีการปรับปรุง รวมทั้งมีค่านิยมว่า

“การเพิ่มคุณค่าความสำคัญต่อผู้เรียนคือ ความจำเป็นเร่งด่วนอันดับแรก” (Harrington-Lueker, 1991; Pajack & Glickman, 1989; Papalewis, 1988; Schmuck & Schmuck, 1989)

2) ค่านิยมลำดับสองที่ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่ร่วมกันคือ มีความจงรักภักดี (Loyalty) ต่อชุมชนที่โรงเรียนในเขตการศึกษาตั้งอยู่ ซึ่งแสดงออกได้เด่นชัดจากความสามารถเข้าใจถึงค่านิยมของท้องถิ่นได้อย่างลึกซึ้งและให้ความสำคัญต่อการเข้าร่วมกิจกรรมต่าง ๆ ที่ชุมชนจัดขึ้นอย่างสม่ำเสมอ (Crowson & Morris, 1990; Pitner& Ogawa, 1989; Wilson, 1980) นอกจากนี้ยังต้องการให้โปรแกรมการสอนต่าง ๆ และวิธีดำเนินงานของโรงเรียนมีความสอดคล้องกับค่านิยมของชุมชนตน อย่างไรก็ตาม ยังวิจัยไม่พบถึง ความสัมพันธ์ระหว่างค่านิยมของชุมชนกับค่านิยมของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาว่า มีส่วนส่งเสริมต่อการปรับปรุงคุณภาพโรงเรียนอย่างไร

ค่านิยมและความเชื่อของครูใหญ่ด้านนี้ ที่ควรกล่าวถึง ได้แก่

พบว่าค่านิยมและความเชื่อของครูใหญ่มีอิทธิพลต่อวิสัยทัศน์ของโรงเรียนและต่อพฤติกรรมของตนเอง (Glasman, 1984; Greenfield, 1991 และงานวิจัยของอีกหลายคน) จากการศึกษาครูใหญ่โรงเรียนประถมศึกษาแบบเชิงลึกของ Greenfield ระบุว่า ครูใหญ่ที่ยึดมั่นต่อคุณธรรมเป็นหลักสำคัญนั้นสามารถมองเห็นได้ง่ายจากการประพฤติปฏิบัติกิจวัตรประจำวัน โดยทุกเรื่องมักสะท้อนถึงค่านิยมเชิงคุณธรรมทั้งสิ้น การมีความเชื่อว่า นักเรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้ได้และครูทุกคนสามารถที่จะสอนได้นั้น จะปรากฏให้เห็นในพฤติกรรมของครูใหญ่ถึงความเชื่อดังกล่าว ในขณะที่การวิจัยพบว่า ครูใหญ่ส่วนมากมีแนวโน้มของความเชื่อที่ว่า วัตถุประสงค์ของโรงเรียนจะต้องจัดการเรียนการสอนที่ตรงกับความต้องการของนักเรียนทุกคนนั้น Hallinger และ Murphy (1986) รายงานว่า มีความแตกต่างด้านความเชื่อและความคาดหวังระหว่างครูใหญ่ที่มาจากโรงเรียนที่นักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจ (Socio-economic status) สูงกับครูใหญ่ที่มาจากโรงเรียนที่นักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจต่ำ กล่าวคือ ครูใหญ่ของโรงเรียนที่มีประสิทธิผลและนักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจสูงจะตั้งความคาดหวังที่เน้นทางวิชาการและมีพฤติกรรมมุ่งงานในชั้นเรียน แต่จะกระตุ้นครูเลือกใช้หลักสูตรในความหมายที่กว้าง (Broad curriculum) มากยิ่งขึ้น ส่วนครูใหญ่ของโรงเรียนที่มีประสิทธิผลและนักเรียนมีฐานะทางสังคมเศรษฐกิจต่ำ มักจะเลือกใช้หลักสูตรในความหมายที่แคบและให้ครูเพิ่มเวลาเพื่อการสอนทักษะเบื้องต้นให้แก่นักเรียนมากขึ้น

ค่านิยมและความเชื่อของครูผู้สอน ในด้านนี้ ได้แก่ :-

ค่านิยมของครูผู้สอนต่อการจัดการเรียนการสอนให้แก่นักเรียน เมื่อเปรียบเทียบกับผู้ปฏิบัติงานในอาชีพอื่นที่มีความมั่นคงและมีเงินเดือนสูงและสามารถสร้างความพึงพอใจต่องานของบุคคลเหล่านั้นแล้ว พบว่า ครูจะระบุเหตุผล 3 ประการ ที่ทำให้ครูเกิดความพึงพอใจต่องานในวิชาชีพของตนสูง ซึ่งได้แก่

1) งานอาชีพครูทำให้ตนได้มีโอกาสใช้สติปัญญาและความรู้ความสามารถ

2) การมีโอกาสได้ปฏิบัติภารกิจการเรียนการสอนให้กับเด็กหนุ่มสาว มีความรู้สึกพึงพอใจที่ได้เห็นพัฒนาการของเด็กหนุ่มสาวเหล่านี้อย่างใกล้ชิด และ

3) เกิดความภาคภูมิใจเมื่องานที่ทำเกิดบังเกิดผลสำเร็จ (ในตัวผู้เรียน)

Greenfield (1991) ให้ความเห็นว่า การใช้กฎเกณฑ์ต่าง ๆ แบบราชการ (Bureaucratic mandate) ตลอดจนการถูกกำกับดูแล (Directive) จากผู้บังคับบัญชา มิได้สร้างแรงจูงใจต่อการปฏิบัติงานในหน้าที่ของครูผู้สอนแต่อย่างใด แต่แรงจูงใจที่ครูผู้สอนมีอยู่นั้นมาจากการที่ครูรู้สึกว่างานสอนของตนเป็นพันธะผูกพันเชิงคุณธรรม (Moral commitment) ที่ตนมีต่อเด็กนักเรียนอย่างลึกซึ้ง ทำให้ครูมีความตระหนักถึงความต้องการของนักเรียน อีกทั้งครูยังเชื่อว่าบทบาทของการทำหน้าที่เป็นครูนั้นมีความสำคัญยิ่งเพราะต้องอยู่ท่ามกลางการดูแลครรลองชีวิตให้นักเรียนของตน นอกจากผลงานของ Murphy, Everston และ Radnofsky (1991) รายงานถึงความคิดเห็นของครูในโครงการการปรับรื้อโครงสร้าง (Restructuring issues) พบว่า ครูมีความคิดต่อการเน้นความสำคัญของนักเรียนมากยิ่งขึ้น ย้ำว่าการปรับสภาพแวดล้อมของโรงเรียนใหม่ สร้างความสะดวกต่อครูได้รู้จักนักเรียนอย่างใกล้ชิดเป็นรายบุคคลดีขึ้น และการปรับรื้อโครงสร้างดังกล่าวควรส่งเสริมแนวคิดสำคัญของการเรียนรู้ นั่นคือการทำให้ทั้งครูและนักเรียนคือ “ผู้ร่วมเรียนหรือ Co-learners” นอกจากนี้ครูผู้สอนยังเน้นถึงความสำคัญที่ครูจะต้องสนองความต้องการของนักเรียนทั้งทางด้านสังคมและด้านวิชาการ กล่าวคือ ความต้องการของนักเรียนที่จะได้รับการพัฒนาให้เกิดความรู้สึกภาคภูมิใจและรักในศักดิ์ศรีของตน(Self-esteem) การฝึกการรู้จักรับผิดชอบมากขึ้น การสอนให้เกิดทักษะและอุปนิสัยของผู้เรียนรู้ตลอดชีวิต (Lifelong learners) การกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความรู้สึกท้าทายในตนเอง ตลอดจนการพัฒนานักเรียนให้มีความรู้สึกน่าตื่นเต้นต่อการศึกษาของตน

ความเชื่อของครูมีผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน (Rosenholtz, 1978; Sarason, 1982) ผลงานวิจัยนี้ยังระบุว่า รางวัลสำคัญของผู้เป็นครูทุกคนมาจากการได้เห็นนักเรียนของตนประสบความสำเร็จ ทั้งยังสร้างความรู้สึกมั่นใจของครูว่า ด้วยความรู้ความสามารถที่ตนทุ่มเทลงไปส่งผลให้เกิดการพัฒนาที่ดีขึ้นกับนักเรียน ส่วน Bellon & Beaudry (1992) ระบุว่า การที่ครูได้มีส่วนร่วมในการตัดสินใจต่าง ๆ ของโครงการบริหารจัดการโดยใช้โรงเรียนเป็นฐานหรือ SBM (Site-based management)นั้น ล้วนมาจากความเชื่อของครูที่เห็นว่า นักเรียนจะได้รับประโยชน์ยิ่งขึ้นถ้าครูได้ร่วมการตัดสินใจดังกล่าว นอกจากนี้ Boles & Troen(1992) รายงานว่า การปฏิรูปบทบาทใหม่ของครูช่วยให้การตอบสนองตรงกับความต้องการของนักเรียนได้รวดเร็วขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งการที่ครูมีส่วนร่วมต่อการยุบเลิกโปรแกรมวิชา

อย่างไรก็ดี ยังต้องมีการศึกษาวิจัยต่อไปว่า ค่านิยมและความเชื่อของครูผู้สอนมีผลต่อทักษะการเป็นผู้นำอย่างไรบ้าง ครูผู้สอนให้ความสำคัญของการได้ทำงานกับนักเรียน โดยเชื่อว่า ตนจะมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนนั้น ควรได้รับการพิสูจน์ต่อไปว่า ถ้าเพิ่มบทบาทความเป็นผู้นำให้กับครูผู้สอนดังเช่นในโครงการ SBM หรือโครงการปรับรื้อโครงสร้างแล้วจะให้ผลอย่างไร และด้วยข้อจำกัดข้อมูลที่กล่าวถึงครูผู้นำและยังขาดการวิจัยเพื่อหาค่าความสัมพันธ์ระหว่างค่านิยมกับความสามารถด้านภาวะผู้นำทั้งของผู้อำนวยการเขตการศึกษา ครูใหญ่และครูผู้สอน

กล่าวโดยสรุป ควรมีการวิจัยหาความสัมพันธ์ด้านค่านิยมและความเชื่อของนักการศึกษาเหล่านี้ว่า มีผลต่อการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาอย่างไร และด้วยความจำกัดด้านข้อมูลสารสนเทศในด้านนี้ทำให้ความเชื่อที่ว่าโรงเรียนเป็นสถานที่เรียนรู้ของนักเรียนนั้นยังอยู่ในระดับผิวเผิน(Surface)เท่านั้นไม่ลุ่มลึกมากนัก เช่นเดียวกับการหาคุณลักษณะร่วมของผู้นำที่จำเป็นต่อการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา แต่พอสรุปโดยย่อได้ว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่มีประสิทธิผลมีความเชื่อ “นักเรียนต้องมาก่อนหรือ Students come first” โดยเรื่องเดียวกันครูใหญ่มีความเชื่อว่า “ต้องจัดการเรียนการสอนให้ตรงกับความต้องการของนักเรียน” ส่วนครูผู้สอนเน้น “ความสำคัญของการทำงานร่วมกับนักเรียนอย่างใกล้ชิดและเชื่อว่าการจัดการเรียนการสอนของตนส่งผลกระทบต่อความสำเร็จของนักเรียน” โดยนักการศึกษาทั้งสามระดับดังกล่าวต่างมีความเชื่อร่วม (Shared belief) กันว่า “การเรียนรู้ของนักเรียนเป็นความสำคัญสูงสุดอันดับแรก” ของโรงเรียน นอกจากนี้นักการศึกษาดังกล่าว ยังมีค่านิยมร่วมกันอย่างหนึ่ง นั่นคือ การให้คุณค่าความสำคัญต่อทรัพยากรมนุษย์

3. การให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ (Valuing Human Resources)

ผู้นำการเปลี่ยนแปลงยอมรับว่า คนในองค์การเป็นทรัพยากรที่ยิ่งใหญ่ ดังนั้น การนำการเปลี่ยนแปลงให้ประสบความสำเร็จได้นั้น ผู้นำต้องมีความเชื่ออย่างสนิทใจว่า

“คนคือ สินทรัพย์ (Asset) ที่สำคัญขององค์การ” (Joiner, 1987) คุณลักษณะของผู้นำในด้านนี้มี 3 มิติ ได้แก่ 1) ผู้นำให้คุณค่าของผลงานทางวิชาชีพ (Professional)ของบุคลากรที่สร้างให้กับองค์การ 2) ผู้นำต้องมีความสามารถในการสร้างสัมพันธภาพที่ดีกับคนในหน่วยงาน และ 3) ผู้นำต้องสามารถสร้างบรรยากาศให้เกิดสัมพันธภาพแบบให้ความร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationship) ระหว่างบุคคลต่าง ๆ ขององค์การ จากคุณลักษณะทั้ง 3มิติดังกล่าวจะเห็นว่ามิติตามข้อ1)นั้น ผู้นำจำเป็นต้องมีทักษะและความชำนาญการ(Skills and expertise) ในขณะที่สองมิติหลังตามข้อ 2) และ 3) นั้นเกี่ยวข้องกับทักษะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (Interpersonal skills) ผู้นำแห่งการเปลี่ยนแปลงจะต้องไม่เป็นเพียงผู้ขอให้พนักงานปฏิบัติงานให้เป็นไปตามวิสัยทัศน์เท่านั้น แต่ผู้นำจำเป็นต้องมีทักษะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลซึ่งจะช่วยสร้างสัมพันธภาพที่ดีกับผู้อื่น ส่งผลให้เกิดการทำงานแบบร่วมมือร่วมใจกัน(Collaboration)ขึ้นในหมู่ผู้ปฏิบัติงาน ช่วยทำให้เกิดสภาพแวดล้อมและกระบวนการทำงานที่นำไปสู่การใช้ความพยายามร่วมของทุกคนในองค์การ (Organization’s collective efforts) ขึ้น ตลอดจนช่วยให้ทราบถึงความต้องการส่วนบุคคลของผู้ปฏิบัติงานและของกลุ่มอีกด้วย ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องให้ความไว้วางใจในศักยภาพของผู้ปฏิบัติงาน รวมทั้งให้คุณค่าต่อการใช้ความพยายามและความเสียสละของคนเหล่านี้ในการทำทุกอย่างเพื่อให้วิสัยทัศน์ขององค์การกลายเป็นความจริง

การให้ความสำคัญและเห็นคุณค่าของบุคลากรในโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษานั้น มีกล่าวถึงในผลงานวิจัยที่เกี่ยวกับภาวะผู้นำทางวิชาการ (Instructional leadership) เช่นกล่าวว่า ผู้นำทางวิชาการต้องเป็นผู้นำแบบมุ่งคน(People oriented leaders) (Mazzarella & Grundy, 1989) นอกจากนี้สมาคมผู้บริหารโรงเรียนแห่งสหรัฐ ได้กล่าวถึงประเด็นนี้ว่า ผู้นำในฐานะทำให้เกิดการปรับปรุงใหม่ (Leaders as renewal) นั้น ผู้นำจะต้องมีความสามารถทำให้เกิดการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงขึ้นในองค์การ และจะต้องรักษาพลวัตการเปลี่ยนแปลงขององค์การโดยต้องค้นคิดวิธีการให้เกิดการใช้ความสามารถของคนในองค์การได้อย่างเต็มที่ ซึ่งGorton และ McIntyre(1978) พบว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลนั้น เปรียบเสมือนเป็นสินทรัพย์อันแข็งแกร่ง นั่นคือ เป็นผู้ที่มีความสามารถทำงานร่วมกันบุคคลต่าง ๆ ที่หลากหลายด้านความต้องการ ความสามารถ ความสนใจ และความคาดหวัง ส่วนงานวิจัยของ Niece (1989) พบว่า ครูใหญ่ในฐานะที่เป็นผู้นำทางวิชาการจะต้องมีพฤติกรรมแบบมุ่งคนโดยต้องเก่งด้านปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น (People oriented and interactional) ทั้งนี้ในงานวิจัยดังกล่าว ครูใหญ่ในกลุ่มตัวอย่างได้เสนออีก 8 คุณลักษณะของการเป็นผู้นำทางวิชาการเพิ่มเติม โดยมีถึง 6 คุณลักษณะที่กล่าวถึงการให้ความสำคัญของคนและมีความสามารถด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล

ในมิติที่หนึ่งซึ่งเกี่ยวกับ”ผู้นำการเปลี่ยนแปลงให้คุณค่าของผลงานทางวิชาชีพที่บุคคลสร้างให้กับองค์การ”นั้น มีผลงานวิจัยชี้ชัดมากมายที่ระบุว่า ครูใหญ่ให้ความสนับสนุนครูผู้สอนเพื่อให้สามารถจัดการเรียนการสอนได้อย่างมีคุณภาพ การสนับสนุนครูผู้สอนเช่นว่านี้ ครูใหญ่ดำเนินการใน 4 ด้าน ได้แก่ 1) สนับสนุนด้านวิธีสอนแก่ครูผู้สอนด้วยวิธีสอนใหม่ ๆ ตลอดจนวัสดุอุปกรณ์ที่จำเป็นต่อวิธีสอนนั้น ๆ 2) จัดหาวิทยากรและทรัพยากรด้านวัตถุอย่างเพียงพอเพื่อสนับสนุนการสอนของครู 3) ให้คำแนะนำติชมแต่มิใช่การประเมิน เพื่อเป็นข้อมูลป้อนกลับให้แก่ครู ได้นำไปพัฒนาการสอนให้ดียิ่งขึ้น และ 4) ดูแลเรื่องเวลาเพื่อมิให้กิจกรรมอื่นที่ไม่ใช่การเรียนการสอนมารบกวนและใช้เวลาสอนของครู (Bossert et al., 1982) ส่วน Sarason (1982) กล่าวในเรื่องนี้ว่า ครูใหญ่ให้การช่วยเหลือสนับสนุนต่าง ๆ ทั้งทางตรงและทางอ้อมเพื่อการนำโครงการสู่การปฏิบัติของครูเป็นไปอย่างราบรื่น รวมทั้งการให้คำแนะนำและการให้ความสนับสนุนทางจิตใจ (Moral support) ต่อการปฏิบัติหน้าที่ของครู

ส่วนในมิติที่สอง ซึ่งเกี่ยวกับ”ความสามารถของผู้นำในการสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับคนในหน่วยงาน”นั้น มีผลงานที่ระบุถึงคุณลักษณะที่มีประสิทธิผลด้านนี้ของผู้นำ ซึ่งสะท้อนการเห็นคุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์มีอยู่มากเช่นกัน กล่าวคือ Crowson และ Moris (1990) ระบุว่า มีคำกล่าวแนะนำบ่อย ๆ ว่า ผู้ดำรงตำแหน่งผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาจะต้องมีความสามารถด้านมนุษยสัมพันธ์สูง และใช้ถือเป็นเกณฑ์สำคัญในการคัดเลือกผู้ดำรงตำแหน่งนี้ ในประเด็นนี้ผู้ดำรงตำแหน่งดังกล่าวเองก็ให้ความเห็นว่า ในการบริหารความเปลี่ยนแปลงนั้นผู้นำจะต้องมีศักยภาพสูงในการสร้างสัมพันธภาพที่ดีกับผู้คนทุกประเภท ส่วน Schmuck & Schmuck (1989) รายงานว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่ซึ่งตนทำการศึกษาวิจัยในพฤติกรรมด้านมุ่งคนนั้น ปรากฎว่า มีทักษะด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลดีมาก จนทำให้สามารถพัฒนาทีมงานบริหารที่แข็งแกร่งได้ สามารถปรับปรุงทัศนคติที่ดีของนักเรียนที่มีต่อโรงเรียน สร้างความไว้วางใจระหว่างคณะกรรมการสถานศึกษากับคณะครูขึ้นมาใหม่ และที่สำคัญคือทำการส่งเสริมการมีส่วนร่วมของคณาจารย์ สำหรับงานวิจัยของ Wilson (1980) พบว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่ซึ่งประสบความสำเร็จนั้นจะเป็นบุคคลที่มีความเป็นมิตรและความเป็นกันเอง (Friendly and personable) เป็นผู้ที่เชื่อในความสำคัญของทักษะด้านมนุษยสัมพันธ์โดยสามารถแสดงออกทางพฤติกรรมให้เห็นเป็นปกติประจำวัน ส่วน Becker และคณะ กล่าวว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลจะต้องมีความสามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิผล และจากการตรวจสอบคุณลักษณะของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่ดีเด่น Mahoney (1990) พบว่า เป็นผู้ที่สามารถเข้ากับกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิผล กล่าวโดยสรุป ผู้บริหารสถานศึกษาที่มีคุณลักษณะดังกล่าว จะสามารถสร้างบรรยากาศที่กระตุ้นและส่งเสริมให้เกิดสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationships) ขึ้นในโรงเรียน

ส่วนในมิติที่ 3 คือ “ผู้นำต้องสามารถสร้างผลกระทบที่ก่อให้เกิดสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationship) ระหว่างบุคคลต่าง ๆ ขององค์การ”นั้น ผู้บริหารสถานศึกษาที่มุ่งการเปลี่ยนแปลงจะต้องสร้างบรรยากาศสภาวะแวดล้อมของโรงเรียนที่มีลักษณะส่งเสริมและกระตุ้นให้เกิดสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ (Collaborative relationship) ของบุคลากรขึ้น โดยการสร้างทีมงานต่าง ๆ ขึ้น ให้การสนับสนุนแต่ละทีมทำงาน ด้วยการพัฒนาทักษะส่วนบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มที่จำเป็น ช่วยสนับสนุนการจัดหาบุคลากรและวัสดุอุปกรณ์ที่ทีมต้องใช้ในการปฏิบัติภารกิจเพื่อให้วิสัยทัศน์ของโรงเรียน (หรือของเขตพื้นที่) สู่ความเป็นจริง

ผลงานวิจัยการพัฒนาครูผู้นำ (Teacher leaders) ของ Wasley (1991) ในประเด็นนี้รายงานว่า ขณะที่ผู้บริหารสถานศึกษาที่มีประสิทธิผล เน้น การให้คุณค่าและกระตุ้นให้ครูใช้ความพยายามในโครงการปรับปรุงโรงเรียนให้ดีขึ้นนั้นพบว่า ครูส่วนใหญ่มักแสดงพฤติกรรมของการเป็น “ผู้รับ หรือ Recipients” มากกว่าที่จะเป็น “ผู้ริเริ่มให้เกิดหรือ Initiators” ซึ่งหมายความว่าระดับความเป็นผู้นำของครู (teacher leaders) กลุ่มนี้แตกต่างกัน โดยมีครูบางคนกล่าวว่า แม้ตนจะได้เรียนรู้การเป็นครูผู้นำผ่านกระบวนการมีสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจกับเพื่อนครูอื่นค่อนข้างมากก็ตาม แต่สิ่งที่ตนได้รับเพิ่มเติมอีกอย่างหนึ่งคือ ความรู้สึกถูกโดดเดี่ยว (Isolation) จากคนเหล่านั้น กรณีดังกล่าว Wasley อธิบายว่า ความรู้สึกโดดเดี่ยวของครูผู้นำ น่าจะเกิดจากครูส่วนใหญ่ยังขาดควมเข้าใจอย่างชัดเจนถึงบทบาทของครูผู้นำ หรืออาจมาจากผู้แสดงบทบาทครูผู้นำของกลุ่มมิได้ผ่านการคัดเลือกโดยครูในกลุ่มมีส่วนร่วมก็ได้ นอกจานี้ Wasley ได้แบ่งสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจ(Collaborative relationship)ออกเป็น 3 แบบ ได้แก่ 1) แบบความสัมพันธ์จากให้การฝึกสอน (Mentoring) 2) แบบ ความสัมพันธ์ตามลักษณะแผนกงาน (Division of labor) และ 3) แบบความสัมพันธ์จากการเป็นหุ้นส่วน (Partnering)ขึ้น ทั้งนี้การสร้างความร่วมมือร่วมใจในแต่ละแบบของความสัมพันธ์ดังกล่าวจำเป็นต้องใช้การปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูด้วยวิธีที่ต่างกันโดยเฉพาะเมื่อนำมาใช้กับงานแต่ละประเภท เช่น งานสอน (Teaching) งานการนำ (Leading) และงานการเรียนรู้ (Learning) เป็นต้น นอกจากนี้ Boles และ Troen (1992) ได้รายงานถึงโครงการพัฒนาบุคลากรของตนซึ่งใช้วิธีการเทคนิคการสอนแบบทีมงาน (Team approach to instruction) โดยกำหนดบทบาทของครูขึ้น 3 บทบาท ได้ ครูเป็นนักวิจัย (teacher / researcher) ครูเป็นนักฝึกอบรม (teacher / trainer) และครูเป็นนักเขียนหลักสูตร (teacher / curriculum writer) ผลปรากฏว่า วิธีสอนแบบนี้ช่วยส่งเสริมการร่วมมือร่วมใจกันของครูได้เป็นอย่างดี โดยครูผู้นำที่สวมบทบาทดังกล่าวระบุว่า ตนได้มีโอกาสได้พูดกับครูอื่นๆ เกี่ยวกับว่า จะจัดรูปแบบการสอนนักเรียนว่าจัดอย่างไรจึงเหมาะสม และจะใช้หลักสูตรแบบบูรณาการที่เขียนขึ้นนี้อย่างไร จะทำการวัดผลงานของนักเรียนได้อย่างไร เป็นต้น

กล่าวโดยสรุป คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาในประเด็นการให้คุณค่าทรัพยากรมนุษย์ (Valuing human resources) แบ่งเป็น 3 มิติ ได้แก่ 1) ผู้นำให้คุณค่าต่อผลงานด้านวิชาชีพที่ผู้ร่วมงานสร้างให้แก่โรงเรียน 2) ผู้นำต้องมีทักษะด้านมนุษยสัมพันธ์อย่างเยี่ยมยอดในการทำงานกับผู้อื่นและ นำมาสู่ 3) การสร้างสัมพันธภาพแบบร่วมมือร่วมใจในการทำงานให้เกิดขึ้น โดยส่วนใหญ่พบว่า ทั้งครูผู้สอนและครูผู้นำชอบการเป็น “ผู้รับ (Recipients)” มากกว่าการเป็น “ผู้ริเริ่มเปลี่ยนแปลง (Initiators) การให้คุณค่าความสำคัญของทรัพยากรมนุษย์ในองค์การ ถือเป็นคุณลักษณะที่สำคัญอย่างหนึ่งของผู้นำการเปลี่ยนแปลงในสถานศึกษาที่มีประสิทธิผล ซึ่งเชื่อมโยงคุณลักษณะต่อไปคือ ความสามารถด้านการสื่อสารและรับฟังที่ดีต่อไป

4. ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องเป็นนักสื่อสารและเป็นผู้ฟังที่มีประสิทธิผล

(Leaders of Change are Communicators and Listeners)

Foster (1985) กล่าวถึงการเป็นผู้นำว่า มีจุดเน้นสำคัญอยู่ที่ ความสามารถในการสื่อสารหรือความสามารถของการเป็นผู้นำอยู่ที่การใช้ภาษา ส่วน Mazzarella & Grundy (1989) ระบุว่า โดยเฉพาะผู้นำโรงเรียนที่มีประสิทธิผลด้วยแล้วจำเป็นต้องสามารถในการสื่อสารได้ดี โดยต้องมีความถนัดและทักษะที่ดีในการปฏิสัมพันธ์กับบุคคลต่าง ๆ เพื่อให้เกิดผลตามที่ต้องการ ต้องรู้จักกาลเทศะและวิธีการสื่อสารได้อย่างเหมาะสม

มีผลงานวิจัยจำนวนมากที่ระบุว่า ความสามารถในการสื่อสารและการมีทักษะในการฟังที่ดีนั้นเป็นคุณลักษณะที่จำเป็นของผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่มีประสิทธิผล และเช่นเดียวกับครูใหญ่ที่มีประสิทธิผล Mahoney (1990) รายงานข้อเสนอแนะจากผู้นำเหล่านี้ว่า “จงเป็นผู้ฟังที่ดีเพราะคนส่วนมากไม่ต้องการได้ยินคำโต้ตอบหรือคำตอบกลับไปอย่างฉับพลันจากผู้นำ แต่สิ่งที่เขาต้องการมากกว่านี้ก็คือ มีใครสักคนหนึ่งตั้งใจที่จะรับฟังในสิ่งที่ตนพูดมา” ส่วน Becker และคณะ (1971) รายงานว่า คุณลักษณะด้านการสื่อสารของครูใหญ่ รวมทั้งทักษะด้านการฟังที่ดีมีความสำคัญ โดยครูใหญ่ของโรงเรียนที่ดีเด่นส่วนมาก จะให้การรับฟังอย่างจริงใจต่อพ่อแม่ผู้ปกครองนักเรียน ครูผู้สอน รวมทั้งนักเรียนเป็นอย่างดี สำหรับผลการวิจัยของ Nickse (1977) รายงานว่า ครูใหญ่ในฐานะผู้นำการเปลี่ยนแปลงใช้วิธีการสื่อสารกับครูแบบตัวต่อตัว และให้การรับฟังผู้อื่นเป็นอย่างดี ส่งผลให้ครูเต็มใจให้ความร่วมมือในกระบวนการเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ของโรงเรียน

กล่าวโดยสรุป ทักษะการสื่อสารและการรับฟังเป็นคุณลักษณะที่สำคัญต่อผู้อำนวยการเขตการศึกษา ต่อครูใหญ่ และต่อครู ในฐานะที่บุคคลเหล่านี้เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียน การมีทักษะและคุณลักษณะดังกล่าวจำเป็นต่อการสร้างวิสัยทัศน์ การพัฒนาให้กลายเป็นวิสัยทัศน์ร่วม การแสดงออกซึ่งความเชื่อของตนให้เป็นที่ประจักษ์ว่า โรงเรียนเป็นสถานที่เพื่อการเรียนรู้ของนักเรียน และเพื่อแสดงออกเห็นว่า ผู้นำให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ของโรงเรียน ซึ่งได้แก่เพื่อนร่วมงานและผู้ใต้บังคับบัญชา การที่ผู้นำมีคุณลักษณะการเป็นนักสื่อสารและผู้ฟังที่ดีดังกล่าว มีส่วนเสริมคุณลักษณะการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงด้านการมีพฤติกรรมเชิงรุก (Proactive) และพฤติกรรมที่กล้าเสี่ยง (Taking risks)ของผู้นำ ซึ่งจะกล่าวในรายละเอียดต่อไป

5. ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องมีพฤติกรรมเชิงรุก (Leaders of Change are Proactive)

เป็นคุณลักษณะของผู้นำที่ชอบการริเริ่มใหม่ ๆ (Initiative) มีความสามารถคาดการณ์ล่วงหน้า (Anticipate) และให้การยอมรับต่อการเปลี่ยนแปลงที่ต้องเกิดขึ้นกับโรงเรียน จากนั้นจะเริ่มสำรวจหาแนวทางต่าง ๆ ที่มีความเป็นไปได้เพื่อตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงที่จะเกิดขึ้น Pejza (1985) กล่าวว่า ผู้นำจะทำการตรวจสอบสภาวะแวดล้อมอย่างต่อเนื่องเพื่อจะได้ทราบแน่ชัดว่าจุดไหนบ้างที่จำเป็นต้องมีการเปลี่ยนแปลง ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจะมีพฤติกรรมเชิงรุกในการริเริ่มการใช้ความพยายามเพื่อการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาของตน โดยผู้นำจะทำการตรวจสอบถึงข้อจำกัดของการใช้ความพยายามเพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา โดยเฉพาะการเปลี่ยนแปลงในเรื่องที่คนส่วนใหญ่เชื่อว่าไม่น่าเป็นไปได้ ผู้นำจำเป็นต้องใช้พฤติกรรมเชิงรุก ด้วยเหตุที่ว่าการเปลี่ยนแปลงดังกล่าวกระทบต่อสถานะภาพเดิมของโรงเรียนและกระทบต่อการดำเนินกิจกรรมหลักของหน่วยงาน ด้วยเหตุนี้ผู้นำที่มีพฤติกรรมเชิงรุกมักถูกกล่าวหาว่า เป็นคนไม่ยอมรับกฎเกณฑ์ระเบียบประเพณีเดิมของโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษา ถ้าหากสิ่งเหล่านี้เป็นอุปสรรคที่ขัดขวางกระบวนการเปลี่ยนแปลงที่ตนริเริ่มขึ้น ผู้นำการเปลี่ยนแปลงมีสามารถคาดการณ์ล่วงหน้าถึงความจำเป็นที่ต้องเปลี่ยนแปลงให้สอดคล้องกับความต้องการของนักเรียน และจะริเริ่มหาแนวทางดำเนินการเปลี่ยนแปลงที่เหมาะสมตามมา

ผู้นำการเปลี่ยนแปลงจะสนใจมองหาภาพใหม่ขององค์การซึ่งแตกต่างไปจากเดิม ด้วยการสำรวจตรวจสอบหาวิสัยทัศน์ใหม่ที่เหมาะสมกับองค์การที่คาดหวัง ซึ่ง Joiner (1987) อภิปรายผู้นำลักษณะนี้ว่า มีความสามารถและทักษะในการประเมินองค์การของตนตามสภาพเป็นจริง เพื่อจะได้ทราบถึงช่องว่างที่จะต้องปรับปรุงแก้ไขหากต้องการให้ไปถึงสภาพขององค์การที่คาดหวังในอนาคต ผู้นำจะเป็นผู้ริเริ่มการอภิปรายเพื่อหาแนวทางการเปลี่ยนแปลงให้เกิดขึ้นได้เร็วขึ้นโดยต้องปรับปรุงวิสัยทัศน์เดิม ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจะต้องสร้างภาวะท้าทายต่อการดำรงสถานภาพเดิมของโรงเรียน โดยกระบวนการใช้คำถามนำเข้าสู่ประเด็นต่าง ๆ ที่ต้องการเช่น สิ่งที่เป็นอยู่ในเรื่องนี้สามารถตอบสนองความต้องการของนักเรียนหรือบุคลากรมากน้อยเพียงไร (Becker และคณะ, 1971; และงานวิจัยของอีกหลายคน) ส่วน Crowson, (1989). ได้ทำการศึกษาวิธีตัดสินใจที่ยึดหลักจริยธรรมของผู้บริหารโรงเรียน พบว่า ผู้บริหารเหล่านี้จะพยายามหาช่องว่างของกฎระเบียบขั้นตอนและโครงสร้างเท่าที่จะทำได้ เพื่อดำเนินการด้วยวิธีใหม่ที่เห็นว่าให้ความสะดวกแก่ครูได้มากกว่าและทั้งให้ประโยชน์สูงสุดแก่นักเรียน ทั้งนี้ถ้าหากว่าเมื่อไรก็ตาม ที่ต้องมีการตัดสินใจใด ๆ ที่ขัดแย้งกับบรรทัดฐาน (Norm) ของเขตพื้นที่การศึกษาแล้ว ผู้บริหารจะยึดการเกิดประโยชน์จากการตัดสินใจนั้น จะต้องเป็นของนักเรียนและผู้ปกครองเป็นลำดับแรก ถัดมาจึงเป็นของครูและบุคลากรในสถานศึกษาของตน

ผู้อำนวยการเขตการศึกษาส่วนใหญ่พบว่า มีคุณลักษณะของพฤติกรรมเชิงรุก (Proactive) มากกว่าที่จะหลีกเลี่ยงปัญหา เป็นคนที่ชอบคาดการณ์ล่วงหน้าเพื่อดำเนินการ (Anticipate) มากกว่าจะคอยตั้งรอ (Reactive) จนให้สถานการณ์นั้นมาถึงเสียก่อนจึงค่อยลงมือทำ (Crowson & Morris, 1990; และงานวิจัยอีกหลายชิ้นของคนอื่น ๆ ) เช่นเดียวกับ Mahoney (1990) ที่รายงานว่า ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่ประสบความสำเร็จมักใช้วิธีเข้าจัดการกับปัญหาก่อนที่สถานการณ์เช่นนั้นจะเกิดขึ้นมากกว่าการพยายามที่จะใช้วิธีหลีกเลี่ยงปัญหาดังกล่าว ส่วน Pitner และ Ogawa (1989) รายงานการศึกษาเดียวกันนี้ว่า ผู้บริหารเชิงรุกดังกล่าว จะใช้วิธีค้นหาความรู้สึกนึกคิด ทัศนคติและความวิตกกังวลของบุคคลต่าง ๆ ที่คาดว่าจะได้รับผลกระทบล่วงหน้าก่อนปัญหาจะเกิด โดยการสื่อสารขอความคิดเห็นจากทุกหน่วยงานเพื่อนำมาวิเคราะห์และประมวลสร้างเป็นภาพจำลองโดยรวมขึ้นมา กลยุทธ์ดังว่าของผู้บริหารรวมถึงการรู้ว่าช่วงเวลาใดที่เหมาะสมถ้าหากสื่อสารออกไปแล้วส่งผลให้ความคิดของตนได้การยอมรับอย่างแน่นอน

ครูใหญ่ส่วนมากของงานวิจัยพบว่า มีคุณลักษณะและพฤติกรรมเชิงรุกเช่นกัน (Becker และคณะ, 1971) โดย Pejza (1985) กล่าวว่า “ผู้นำที่ประสบความสำเร็จคือผู้ที่มีเข็มมุ่งอันแน่วแน่ที่จะทำสิ่งหนึ่งสิ่งใดซึ่งคนอื่นไม่สามารถมองเห็นได้และลงมือทำทันที ส่วนงานวิจัยของ Blumberg และ Greenfield (1986) ก็พบเช่นเดียวกันว่า ครูใหญ่ของโรงเรียนที่อยู่ในงานวิจัยนี้ เป็นผู้ที่ตื่นตัวอยู่ตลอดเวลาในการแสวงหาโอกาสสร้างสรรค์สิ่งใหม่ให้เกิดขึ้น และถ้าโอกาสดังกล่าวยังมาไม่ถึง ผู้นำเหล่านี้ก็จะพยายามสร้างโอกาสนั้นให้เกิดขึ้นเอง ผู้วิจัยยังระบุต่อไปว่า ครูใหญ่ที่มีประสิทธิผลเหล่านี้จะไม่เพียงแค่ยอมรับต่อกฎระเบียบและขนบธรรมเนียมของโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษาเท่านั้น แต่จะทำการทดสอบอยู่ตลอดเวลาถึงข้อจำกัดที่อาจเกิดขึ้นจากกฎระเบียบและขนบธรรมเนียมดังกล่าวเมื่อถึงคราวที่จะต้องดำเนินการเปลี่ยนแปลงในสิ่งที่คนอื่นมองไม่เห็นนั้นให้เกิดความสำเร็จให้ได้ นอกจากนี้ Hoy และ Brown (1988) ยังรายงานว่า ครูอาจารย์มักชื่นชอบครูใหญ่ที่มีคุณลักษณะและพฤติกรรมเชิงรุก พร้อมทั้งกล่าวเชิงเตือนว่า “ครูใหญ่คนใดที่ขาดความแน่วแน่ต่อจุดยืนของตนหรือมีความลังเลใจต่อการริเริ่มสิ่งใหม่ ๆ ขึ้นเพราะเกรงจะถูกกล่าวหาว่าเป็นเผด็จการนั้น บุคคลเช่นนั้นย่อมไม่เหมาะสมอย่างยิ่งที่จะเป็นผู้นำของครูและไม่สมควรที่จะได้การยอมรับนับถืออีกต่อไป”

สำหรับคุณลักษณะเชิงรุก (Proactive) ของครูผู้นำ (Teacher leaders) นั้น มีปรากฏในหลายงานวิจัย กล่าวคือ Wasley (1991) อธิบายถึง ครูผู้นำที่ตนศึกษาว่ามีคุณลักษณะและพฤติกรรมเชิงรุกอย่างไร โดยให้ครูผู้นำแต่ละคนเหล่านี้ต้องริเริ่มนวัตกรรมใหม่ขึ้นเพื่อช่วยสนับสนุนวิธีสอนของครูให้เกิดมีประสิทธิผลสูงยิ่งขึ้น มีครูผู้นำคนหนึ่งเสนอแนวทางใหม่ว่า แต่ละเขตจะต้องกำหนดให้มีตำแหน่งครูผู้นำขึ้นเฉพาะ โดยมีครูผู้นำอีกคนหนึ่งขยายแนวคิดดังกล่าวว่า ครูผู้นำของตำแหน่งที่กำหนดขึ้นใหม่นี้จะต้องมีคุณลักษณะ ความรู้ความสามารถและทักษะเช่นไรจึงจะเหมาะสมกับการทำหน้าที่เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา นอกจากนี้งานวิจัยเรื่อง การบริหารจัดการที่ยึดโรงเรียนเป็นฐานหรือ SBM นั้นได้ระบุไว้ข้อหนึ่งว่า การพัฒนาให้ครูเป็นผู้นำที่มีความริเริ่มสร้างสรรค์เป็นความสำคัญยิ่งต่อการบริหารจัดการแบบ SBM (Bellon & Beaudry, 1992) ส่วนงานวิจัยเรื่องแนวทางการปฏิรูปโรงเรียนของ Boles และ Troen (1992) กล่าวถึงการเสนอยุทธศาสตร์เชิงรุก (Proactive strategies) ของครูที่เข้าร่วมในการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอนของโรงเรียนว่าทำได้โดยวิธีต่างๆ เช่น การเขียนบทความทางวิชาการ การนำเสนอแนวคิดและนวัตกรรมใหม่ ๆ ต่อที่ประชุม การจัดสรรงบประมาณ และการสร้างเครือข่ายความร่วมมือทางวิชาการระหว่างโรงเรียนกับมหาวิทยาลัยที่อยู่ในละแวกเดียวกัน เป็นต้น มีกิจกรรมเชิงรุกอีกมากมายของครูผู้นำเริ่มปรากฏในแหล่งวิชาการต่าง ๆ อย่างเกินความคาดหมาย ทั้งนี้เป็นเพราะครูได้มีส่วนร่วมมากขึ้นในกิจกรรมต่าง ๆ ภายใต้การบริหารจัดการแบบ SBM และการปรับรื้อโครงสร้างใหม่ของโรงเรียนภายใต้โครงการปฏิรูปการศึกษา

             กล่าวโดยสรุป คุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาในแง่การมีพฤติกรรมเชิงรุกนั้น พบว่าทุกระดับตั้งแต่ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษา ครูใหญ่และครูผู้นำที่มีประสิทธิผลล้วนแต่มีพฤติกรรมเชิงรุกแทบทั้งสิ้น กล่าวคือ คนเหล่านี้จะแสดงพฤติกรรมการริเริ่ม การคาดการณ์ล่วงหน้าและการยอมรับว่าจะเกิดการเปลี่ยนแปลงที่กระทบต่อโรงเรียนและเขตพื้นที่การศึกษา จะรู้สึกว่ามีภาวะท้าทายต่อการดำรงสถานภาพเดิม จะต้องปรับปรุงแนวทางดำเนินงานด้วยวิธีใหม่ ๆ เป็นต้น ทั้งหลายที่กล่าวมานี้ล้วนส่งผลกระทบต่อการดำเนินงานให้วิสัยทัศน์ของโรงเรียนสู่ความเป็นจริงแทบทั้งสิ้น คุณลักษณะพฤติกรรมเชิงรุกของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจำเป็นต้องควบคู่กับคุณลักษณะการเป็นผู้นำที่กล้าเสี่ยงหรือ Risk taker ซึ่งจะกล่าวในรายละเอียดต่อไป

6. ผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องเป็นผู้ที่กล้าเสี่ยง
(Leaders of Educational Change are Risk Takers)
              การเปลี่ยนแปลงต้องเป็นการริเริ่มขึ้นโดยผู้นำที่กล้าเสี่ยงที่เดิมพันด้วยชื่อเสียงของตนเพื่ออนาคตที่สดใสของบริษัทที่ตนรับผิดชอบ (Joiner, 1987) จึงไม่ควรมองการกล้าเสี่ยงในแง่เลวร้ายแต่ตรงกันข้ามต้องมีมุมมองใหม่ว่าเป็นการสร้างโอกาสให้องค์การได้พัฒนาและมีผลงานที่ดีขึ้น Crowson (1989) อธิบายถึงครูใหญ่ที่กล้าเสี่ยงว่า คนประเภทนี้จะไม่ยอมปฏิบัติและพร้อมจะฝ่าฝืนกฎระเบียบซึ่งไม่ถูกต้องตามหลักจริยธรรมอันดีงามถ้าตัดสินใจปฏิบัติตามกฎระเบียบเช่นว่านั้น โดยเรียกครูใหญ่ประเภทนี้ว่า “นักขัดขืนคำสั่งผู้สร้างสรรค์ หรือ Creative insubordination” ทั้งนี้เพราะเมื่อเขาพิจารณาว่าการตัดสินใจใดไม่เป็นไปเพื่อประโยชน์ที่สนองต่อความต้องการของนักเรียน ของครูหรือของโรงเรียนแล้ว ครูใหญ่ก็เลือกที่จะไม่เชื่อฟังหรืออย่างน้อยก็พยายามหลบเลี่ยงกฎระเบียบดังกล่าวของเขตพื้นที่การศึกษาให้มากที่สุดเท่าที่จะทำได้ รายงานดังกล่าวระบุว่า ครูใหญ่กำลังเสี่ยงที่จะถูกกล่าวหาว่าเป็นผู้ฝ่าฝืนกฎระเบียบและปทัสถานทางวิชาชีพและขององค์การในขณะที่มุ่งตอบสนองความต้องการของนักเรียน คณะครูและของโรงเรียนโดยรวม การที่ครูใหญ่เลือกการตัดสินใจที่อิงหลักจริยธรรมเช่นนี้ เพราะรู้สำนึกในความสำคัญของนักเรียนและโรงเรียน การตัดสินใจฝ่าฝืนกฎเพื่อรักษาผลประโยชน์ของผู้เรียนจึงเป็นสิ่งที่มิอาจเลี่ยงได้
                 ผู้นำการเปลี่ยนแปลงต้องกระตุ้นให้ผู้อื่นมองเห็นถึงความจำเป็นที่ต้องมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้น โดยพยายามเรียกร้องความสนใจและอธิบายให้เห็นแนวทางที่เป็นไปได้ ผู้นำพร้อมที่รับความเสี่ยงและกระตุ้นให้กำลังใจผู้อื่นให้เข้ามาริเริ่มการเปลี่ยนแปลง ในโรงเรียนเราจึงพบเห็นครูใหญ่เข้ามากระตุ้นให้กำลังใจครูที่ริเริ่มทดลองวิธีสอนใหม่ ๆ ที่สอดคล้องกับความต้องการทางวิชาการของนักเรียน ครูใหญ่จะให้คำแนะนำและพยายามยั่วยุให้ค้นหาทางเลือกใหม่ ๆ ทางการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนได้ประโยชน์สูงสุด โดยครูใหญ่จะคอยช่วยเหลือให้การกล้าเสี่ยงของครูมีความปลอดภัยมากที่สุด ครูใหญ่จะให้โอกาสแก่ครูในการพิจารณาเปลี่ยนแปลงด้านการนำหลักสูตรมาใช้ ตลอดจนกระตุ้นให้ลองปรับเปลี่ยนโครงสร้างให้เหมาะสมขึ้น เช่น การจัดขนาดของชั้นเรียน การจัดตารางเรียน เป็นต้น อย่างไรก็ตาม Mazzarella และ Grundy (1989) เห็นว่า การที่ผู้นำที่มีประสิทธิผล พยายามหลีกเลี่ยงกฎเกณฑ์ดังกล่าวมิได้หมายความว่า ครูใหญ่ทำตัวเหมือนผู้ร้ายแต่อย่างใด เพราะทุกอย่างที่ทำยังคงอยู่ในกรอบกติกาแต่เพื่อให้เกิดประโยชน์สูงกว่าแก่ผู้เรียนและส่วนรวม นอกจากนี้ผลวิจัยของ Crowson & Merris (1990) กล่าวถึงการที่ผู้อำนวยการเขตพื้นที่การศึกษาที่มีประสิทธิผลจำนวนไม่น้อยที่ลาออกจากตำแหน่งก่อนครบวาระพบว่า คนเหล่านี้ต้องการที่จะหลีกเลี่ยงกับภาวการณ์เสี่ยง (Avoidance of risk) นอกจากนี้ผลการวิจัยของ Becker และคณะ (1971) ระบุว่า ครูใหญ่ที่ประสบความสำเร็จรู้สึกอึดอัดที่ต้องใช้ชีวิตอยู่ท่ามกลางข้อจำกัดและอุปสรรคมากมายของระบบราชการ มีบ่อยครั้งที่คนเหล่านี้ยอมรับว่าต้องฝ่าฝืนคำสั่งตามสายงาน เพื่อไปแสวงหาวิธีการแก้ปัญหาจากแหล่งอื่นซึ่งจะเป็นที่ใดก็ได้ที่มีศักยภาพและเกิดผลดีมากกว่าพึ่งพาระบบแบบราชการ ผู้นำโรงเรียนกระตุ้นให้กำลังใจคณะครูให้กล้านำวิธีสอนแบบต่าง ๆ มาทดลองใช้เพื่อให้ได้วิธีสอนที่ดีที่สุดและสอดคล้องกับความต้องการทางวิชาการของนักเรียน อย่างไรก็ตาม ตัวอย่างของครูที่กล้าเสี่ยงยังนับว่ามีน้อย กล่าวคือ การที่ครูจะเข้าร่วมและนำการเปลี่ยนแปลงขึ้นอยู่กับตัวแปรสำคัญคือ ความกลัวและความไม่แน่นอนของผลที่จะเกิดขึ้นจากการเปลี่ยนแปลงนั้น (Waugh & Punch, 1987) ส่วน Nickse (1977) มองประเด็นเดียวกันว่า ในวงการศึกษามีภาวะผู้นำแบบมุ่งการเปลี่ยนแปลงของครูค่อนข้างจำกัด จึงขาดความเข้าใจเรื่องที่เกี่ยวกับการกล้าเสี่ยง ซ้ำยังวิตกกังวลและกลัวถูกตำหนิทั้งจากผู้บังคับบัญชาและเพื่อร่วมงานอีกด้วย
                  กล่าวโดยสรุป การเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา ในประเด็นคุณลักษณะของการเป็นผู้กล้าเสี่ยงนั้น พบว่า ทั้งผู้อำนวยการเขตการศึกษาและครูใหญ่ซึ่งมีหน้าที่ด้านการนำและให้คำปรึกษาแนะนำผู้อื่นในกระบวนการเปลี่ยนแปลงของโรงเรียนนั้นมีคุณลักษณะของผู้กล้าเสี่ยงแต่มีความรอบคอบและมีความคิดไปข้างหน้า (Fore thought) ยิ่งกว่านั้นยังเป็นผู้กระตุ้นผู้อื่นให้ทำการริเริ่มสิ่งใหม่ และยังช่วยสร้างสถานการณ์แวดล้อมต่าง ๆ เพื่อเป็นหลักประกันความปลอดภัยให้แก่ผู้ใต้บังคับบัญชาอีกด้วย แต่ในส่วนของครูนั้นงานวิจัยชี้ว่า ครูส่วนใหญ่ยังมีความลังเลที่จะมีพฤติกรรมกล้าเสี่ยงด้วยเหตุผลต่าง ๆ กัน จะมีบ้างตามที่ Boles และ Troen (1992) ได้ยกตัวอย่างมาก่อนหน้านี้ในเรื่องการมีพฤติกรรมเชิงรุกของครู การปฏิรูปการศึกษาที่เกิดขึ้นอาจช่วยลดความลังเลใจของครูต่อการเปลี่ยนแปลงให้น้อยลง

บทสรุปส่งท้าย
                  คุณลักษณะสำคัญ 6 ประการของการเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษา ได้แก่ การมีวิสัยทัศน์ (Being visionary) การเชื่อว่าโรงเรียนเป็นสถานที่เพื่อการเรียนรู้ (Believing that school are for learning) การให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ (Valuing human resources) การมีทักษะการสื่อสารและการรับฟังอย่างมีประสิทธิผล (Communicating and listening effectively) การมีพฤติกรรมเชิงรุก (Being proactive) และการมีความกล้าเสี่ยง (Taking risks) เป็นคุณลักษณะร่วมของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาที่ประสบความสำเร็จ นอกจากคุณลักษณะเหล่านี้จะเป็นดัชนีบ่งชี้ การเป็นผู้นำการศึกษาที่ประสบความสำเร็จแล้ว เมื่อนำมาพิจารณาร่วมกับทฤษฎีภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล 2 มิติ คือ มิติพฤติกรรมมุ่งกิจสัมพันธ์ (Initiating structure) ซึ่งบ่งบอกถึงพฤติกรรมของผู้นำที่เกี่ยวข้องกับงานที่เป็นภารกิจขององค์การ กับมิติพฤติกรรมมุ่งมิตรสัมพันธ์ (Consideration) ซึ่งบ่งบอกถึงพฤติกรรมที่เกี่ยวกับผู้ปฏิบัติงานและความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล แล้ว สรุปได้ว่า มิติทั้งสองของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาประกอบด้วยคุณลักษณะในกรอบของทฤษฎีภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผลทั้ง 2 มิติที่กล่าวมาแล้ว ดังนี้
มิติพฤติกรรมมุ่งมิตรสัมพันธ์ของผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาประกอบด้วยคุณลักษณะต่อไปนี้
- การมีวิสัยทัศน์
- การเชื่อว่าโรงเรียนเป็นสถานที่เพื่อการเรียนรู้
- การให้คุณค่าต่อทรัพยากรมนุษย์ และ
- การมีทักษะสื่อสารและการรับฟังอย่างมีประสิทธิผล
ส่วนมิติพฤติกรรมมุ่งกิจสัมพันธ์ ประกอบด้วยคุณลักษณะ ต่อไปนี้
- การมีพฤติกรรมเชิงรุก และ
- การมีความกล้าเสี่ยง
                           การเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาจำเป็นต้องตอบสนองด้านความต้องการของมนุษย์ควบคู่ไปกับด้านภารกิจต่างๆ ของโรงเรียนหรือเขตพื้นที่การศึกษา ทั้งนี้การเปลี่ยนแปลงอย่างมีประสิทธิผลนั้นต้องมีทักษะด้านภาวะผู้นำ ที่สามารถบูรณาการองค์ประกอบด้านมนุษย์ (Solf human elements) เข้ากับองค์ประกอบด้านงานภารกิจ (Hard business actions) (Joiner, 1987)

                                     __________________________________________

ทฤษฎีภาวะผ้นำ

1.แนวคิด ทฤษฏีเกี่ยวกับภาวะผู้นำ
1.1 ความหมายของ ภาวะผู้นำ
Webster’s Encyclopedic Uunabridged Dictionary ได้บัญญัติว่า “Leadership” เป็นคำนามเกิดจากการผสมระหว่าง “Leader + Ship” มีความหมาย 4 ประการ ดังนี้ 1) ตำแหน่ง หรือหน้าที่ของผู้นำ 2) ความสามารถในการนำ 3) การนำ และ 4) ผู้นำกลุ่ม
Yuk (1998) ให้คำนิยาม ว่า ภาวะผู้นำ เป็นพฤติกรรมส่วนตัวของบุคคลหนึ่งที่จะชักนำกิจกรรมกลุ่มให้บรรลุเป้าหมายร่วมกัน (Shared goal)
DuBrin (1998) ให้ทัศนะว่า ภาวะผู้นำ เป็นความสามารถที่จะสร้างความเชื่อมั่นและให้การสนับสนุนบุคคลเพื่อให้บรรลุเป้าหมายขององค์การ
Daft (1999) ให้ความหมายว่า ภาวะผู้นำ เป็นความสัมพันธ์ที่มีอิทธิพลระหว่างผู้นำ (Leader) และผู้ตาม (Followers) ซึ่งทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายร่วมกัน (Shared purposed)
Greebberg และ Baron (2003) ได้ให้ความหมายว่า ภาวะผู้นำ เป็นกระบวนการที่บุคคลที่มีอิทธิพลต่อกลุ่มสมาชิก สามารถโน้มน้าวให้ทุกคนในกลุ่มทำงานเพื่อนำไปสู่ความสำเร็จ ตามเป้าหมายที่กลุ่มหรือองค์การกำหนดไว้
McShane และ Von Glinow (2005) ได้ให้นิยามไว้ว่า ภาวะผู้นำ หมายถึงความสามารถที่มีอิทธิพลที่จะกระตุ้นจูงใจ และทำให้กลุ่มคนทุ่มเทความพยายามอย่างเต็มที่เพื่อให้เกิดประสิทธิผล และความสำเร็จขององค์การที่ตนเป็นสมาชิกอยู่
สุเทพ พงศ์ศรีวัฒน์ (2547) ให้ความหมายของภาวะผู้นำไว้ว่า คือ ผู้นำที่สามารถในการควบคุมและกำกับพลังอำนาจทางอารมณ์ของตนไปเพื่อเสริมสร้างความพึงพอใจรวมทั้งขวัญและกำลังใจและแรงจูงใจของพนักงานตลอดจนส่งเสริมความมีประสิทธิผลให้แก่องค์การ
นิตย์ สัมมาพันธ์ (2549) ให้คำจำกัดความว่า ภาวะผู้นำ คือ พลังชนิดหนึ่งที่สามารถส่งแรงกระทำอันก่อนให้เกดการขับเคลื่อนกลุ่มคน และระบบองค์กร ไปสู่การบรรลุเป้าประสงค์
สุพานี สฤษฏ์วานิช (2549) ให้ทัศนะว่า ความเป็นผู้นำ หมายถึง ความสามารถที่จะมีอิทธิพลต่อผู้ตามหรือนำผู้ตามได้อย่างสัมฤทธิ์ผล หรือเป็นความสามารถในการสร้างแรงบันดาลใจให้ผู้อื่นทำงานได้อย่างเต็มที่เพื่อที่จะบรรลุวัตถุประสงค์ของงานอย่างเหมาะสม
พิบูล ทีปะปาล (2550) ให้ความหมายของภาวะผู้นำว่า หมายถึง ความสามารถที่จะใช้ศิลปะความเป็นผู้นำโน้มน้าวบุคคลซึ่งเป็นผู้ตาม ให้เกิดการคล้อยตามยอมรับที่จะทุ่มเทความพยายามอย่างเต็มที่ให้การปฏิบัติงานบรรลุผลสำเร็จตามเป้าหมายที่วางไว้
เสริมศักดิ์ วิศาลาภรณ์ (2550) ให้ทัศนะว่า ภาวะผู้นำเป็นการใช้อิทธิพลของบุคคลหรือของตำแหน่งให้ผู้อื่นยินดีปฏิบัติตามเพื่อที่จะนำไปสู่การบรรลุเป้าหมายของกลุ่มตามที่กำหนดไว้
ภารดี อนันต์นาวี (2551) กล่าวว่า ภาวะผู้นำ หมายถึง กระบวนการ และสถานการณ์ที่บุคคลหนึ่งได้เป็นที่ยอมรับให้เป็นผู้นำในกลุ่มและมีอิทธิพลเหนือพฤติกรรมของสมาชิกในกลุ่มบุคคลนั้น สมาชิกในกลุ่มเชื่อว่ามีความสามารถในการแก้ปัญหาต่างๆ ที่กลุ่มเผชิญอยู่ได้ โดยอาศัยอำนาจหน้าที่หรือการกระทำของผู้นำในการชักจูง หรือชี้นำบุคคลอื่นให้ปฏิบัติงานสำเร็จตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้
จากความหมายของภาวะผู้นำ ดังกล่าว สรุปได้ว่ามีลักษณะดังนี้ (1) เป็นความสามารถที่จะมีอิทธิพลเหนือผู้ใดผู้หนึ่งในด้านการกระทำตามที่ผู้นำต้องการ และสามารถจูงใจบุคคลอื่นให้กระทำกิจกรรมที่จะช่วยให้บรรลุเป้าหมายขององค์การได้ (2) เป็นกระบวนการของผู้นำที่ใช้อิทธิพลควบคุม ประสานงานกิจกรรมของสมาชิกในกลุ่มทำงานให้บรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ (3) เป็นพลังอำนาจอย่างหนึ่งของผู้นำที่ได้รับการยอมรับนับถือจากสมาชิกของกลุ่มจนเกิดวามพึงพอใจรวมทั้งมีขวัญและกำลังใจในการทำงาน

1.2 ทฤษฏีภาวะผู้นำ
จากการศึกษา แนวคิด ทฤษฏี และการวิจัยเกี่ยวกับภาวะผู้นำหรือความเป็นผู้นำตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบัน สามารถแบ่งทฤษฏีภาวะผู้นำได้ 4 กลุ่ม ได้แก่
1.2.1 ทฤษฏีเชิงคุณลักษณะของผู้นำ (Trait Theory)
1.2.2 ทฤษฏีเชิงพฤติกรรมของผู้นำ (Behavioral Theory)
1.2.3 ทฤษฏีเชิงสถานการณ์ ( Contingency Theory)
1.2.4 ทฤษฏีภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง (Transformational Leadership Theory)
แนวคิดเหล่านี้มีความผิดแผกแตกต่างกันออกไป และได้รับการพัฒนาเรื่อยมา จนเป็นที่ยอมรับกันในปัจจุบัน
1.2.1ทฤษฏีเชิงคุณลักษณะของผู้นำ (Trait Theory)
ทฤษฏีนี้เป็นที่รู้จักเป็นอย่างดีในช่วง ปี ค.ศ. 1920 – 1940 โดยทฤษฏีนี้ได้อธิบายคุณลักษณะ
ที่แตกต่างกันระหว่างผู้นำและไม่ใช่ผู้นำ ในอดีตที่ผ่านมาผู้นำแบบเก่าจะใช้วิธีสืบทอดต่อๆ กันมาตามประเพณีดั้งเดิม (traditional) แล้วเปลี่ยนมาเป็นการค้นหาคุณลักษณะของภาวะผู้นำ และได้พยายามแยกแยะถึงคุณลักษณะต่างๆ ของผู้นำออกมา แล้วพบว่า คนเป็นผู้นำจะมีลักษณะเฉพาะด้านบุคลิกภาพ ภาวะอารมณ์และจิตใจ ความต้องการ แรงขับ และค่านิยมที่แตกต่างกับคนไม่เป็นผู้นำ โดยคุณลักษณะด้านบุคลิกภาพของผู้นำที่มีประสิทธิผลที่มักพบที่แตกต่างกันระหว่างผู้นำและไม่ใช่ผู้นำ ได้แก่
(1) คุณลักษณะด้านบุคลิกทั่วไป เป็นคุณลักษณะที่สามารถสังเกตได้ทั้งภายในและภายนอก ประกอบด้วย ความเชื่อมั่นในตนเอง การสร้างความเชื่อถือและไว้วางใจได้ เป็นคนกล้าแสดงออก มีการแสดงออกที่เหมาะสม มีความมั่นคงทางอารมณ์ มีความกระตือรือร้น มีอารมณ์ขัน ความเป็นคน
ดูอบอุ่น หรือมีความเอื้ออาทรผู้อื่น มีความอดทนสูงต่อความตึงเครียด รู้จักตนเองและมีวัตถุประสงค์ในการทำงาน
(2) คุณลักษณะด้านบุคลิกที่สัมพันธ์กับงาน เป็นคุณลักษณะด้านบุคลิกภาพที่แน่นอนของผู้นำที่มีประสิทธิผลและก่อให้เกิดความสำเร็จในการทำงาน ประกอบด้วย มีความคิดริเริ่ม มีความเข้าใจในอารมณ์และความเห็นอกเห็นใจผู้อื่น ความสามารถในการยืดหยุ่น มีความสามารถในการปรับตัว มีการควบคุมภายในตนเองจนเชื่อว่าตนเป็นผู้ควบคุมและกำหนดดวงชะตาชีวิตของตนเองได้ มีความกล้าหาญ มีความสามารถกลับสู่สภาพเดิม เป็นความสามารถในการที่จะแก้ปัญหาให้เรียบร้อยได้อย่างรวดเร็ว ไม่ยอมแพ้และไม่ท้อถอยในสิ่งใด ๆ
(3) บุคลิกลักษณะทางจิตใจ และทักษะทางปัญญา ประกอบด้วย การเปิดใจกว้างยอมรับฟังความคิดเห็นที่แตกต่าง ความเชื่อมั่น ความคิดริเริ่ม ระดับเชาว์ปัญญาที่ฉลาดกว่าระดับปกติ สามารถวิเคราะห์ทางเลือกที่ดีกว่า หรือที่ดีที่สุดและสามารถชี้นำโอกาสที่เป็นไปได้ให้แก่ผู้ตามได้
(4) คุณลักษณะด้านการสังคม ประกอบด้วย สถานภาพทางสังคม ความสามารถในการเข้าสังคม การเป็นที่นิยมชมชอบ ระดับการศึกษา และมนุษยสัมพันธ์
(5) แรงจูงใจในการทำงาน ประกอบด้วย ความอุตสาหะ มีความต้องการเป็นอย่างมากที่จะทำงานให้ประสบความสำเร็จ มีความต้องการอำนาจ มีความต้องการที่จะเรียนรู้ตลอดเวลา มีความรู้เกี่ยวกับงาน
Shelly Kirkpatrick and Edwin Locke (อ้างถึงใน นิตย์ สัมมาพันธ์, 2549) ได้ประมวลผลการวิจัยจากอดีตจนถึงปัจจุบัน สรุปได้ว่า ในบรรดาผู้นำที่ประสบความสำเร็จและก้าวหน้าในหน้าที่การงาน มักจะมีลักษณะเด่น ดังนี้
1) มีความทะเยอทะยานและมีพลังสูง (Ambition and Energy) เป็นผู้นำที่มีแรงขับผลักดัน
อยากที่จะทำงาน มีความคิดริเริ่ม มีความปรารถนาอย่างแรงกล้าที่จะทำงานให้สำเร็จ มีพลังทำงานอย่างไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อย มีความอดทนสู้งาน
2) มีความซื่อสัตย์และยึดถือหลักคุณธรรม ( Honesty and Integrity) เป็นผู้นำที่ผู้อื่นให้ความ
เชื่อถือและไว้วางใจ เพราะเป็นบุคคลที่มีความซื่อสัตย์ รักษาคำพูดกับการกระทำ มีความจริงใจไม่หลอกลวง มีความโปร่งใสจนบุคคลอื่น ๆ สามารถทำนายพฤติกรรมได้ล่วงหน้า
3) มีความเชื่อมั่นในตนเอง (Self – Confidence) เป็นคนที่มีความมั่นใจในขีดความสามารถ
ของตนเอง และมีความเชื่อมั่นไว้วางใจในตนเอง สามารถชักจูงผู้ตามให้เชื่อถือในการตัดสินใจและพร้อมที่จะปฏิบัติงานที่จะนำไปสู่เป้าหมาย
4) มีความรู้เกี่ยวกับงานที่ทำ (Job - Relevant Knowledge) เป็นผู้ที่มีความรอบรู้เป็นอย่างดี
เกี่ยวกับงานในหน่วยงานของตนเอง รวมทั้งมีความรู้พื้นฐานทางเทคนิค เพื่อให้สามารถนำไปใช้ในการปฏิบัติงานและการตัดสินใจได้ถูกต้อง
5) มีสติปัญญาที่ฉลาด (Cognitive Ability) ผู้นำจำเป็นที่จะต้องมีสติปัญญาอย่างเพียงพอเพื่อ
ให้สามารถเก็บรวบรวม สังเคราะห์และแปลข้อมูลจำนวนมาก เพื่อนำมาประกอบการคิดแก้ปัญหา และการตัดสินใจที่ถูกต้อง มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์
6) มีความปรารถนาที่จะนำผู้อื่น (Desire to Lead) เป็นผู้มีความปรารถนาอย่างแรงกล้าที่จะมี
อิทธิพลและนำผู้อื่น แสดงออกถึงความเต็มใจที่จะรับผิดชอบงานอย่างแท้จริง สามารถจูงใจคนให้เกิดแรงพยายามที่จะบรรลุเป้าหมายร่วมกัน
7) มีความยืดหยุ่น (flexibility) เป็นผู้นำที่สามารถปรับตัวและปรับสิ่งอื่นให้เหมาะสมกับ
ความจำเป็นของสถานการณ์ และความต้องการของผู้ตาม
8) มีความอดทนต่อความเครียด (Tolerance for Stress) ผู้นำต้องอดทน สามารถที่จะทำงาน
ที่ต้องเผชิญกับสถานการณ์ต่างๆ ที่ไม่แน่นอนได้ทุกรูปแบบ ในบทบาทของความเป็นผู้นำ
9) มีวุฒิภาวะทางอารมณ์ (Emotional Maturity) ผู้นำจะต้องสามารถควบคุมความรู้สึกของตนเอง และสามารถรับฟังข้อวิพากษ์วิจารณ์ได้
กล่าวโดยสรุป ทฤษฏีเชิงคุณลักษณะของผู้นำเชื่อว่า ภาวะความเป็นผู้นำขึ้นอยู่กับบุคลิกภาพและความสามารถของคนซึ่งมีลักษณะโดดเด่นเป็นพิเศษเฉพาะบางอย่าง ที่จะไม่พบในตัวบุคคลที่ไม่ใช่ผู้นำ เช่น มีความทะเยอทะยานและมีพลัง มีความซื่อสัตย์และยึดหลักคุณธรรม มีความปรารถนาดีที่จะนำผู้อื่น มีความเชื่อมั่นในตนเอง มีความสามารถด้านสติปัญญา มีความรู้เกี่ยวกับงานที่ทำ มีความอดทนต่อภาวะความเครียด และมีวุฒิภาวะทางอารมณ์ จากแนวคิด ทฤษฏีและผลการวิจัย สามารถสรุปได้ว่าภาวะผู้นำเชิงคุณลักษณะของผู้นำ ประกอบด้วยคุณลักษณะด้านร่างกาย ด้านอารมณ์และจิตใจ ด้านสังคม ด้านสติปัญญา และด้านคุณธรรม ซึ่งอาจได้มาตังแต่กำเนิด และสามารถเรียนรู้ได้ในภายหลังจากการศึกษา เรียนรู้ การสะสมประสบการณ์ การฝึกฝน จึงทำให้ผู้นำมีลักษณะที่โดดเด่นกว่าบุคคลทั่วไปในด้านต่าง ๆ จนกระทั่งสามารถทำให้บุคคลที่เป็นผู้ร่วมงานมีความไว้วางใจ เชื่อมั่น ศรัทธา และมีความยินดีให้ร่วมมือมือปฏิบัติตามด้วยเป็นอย่างดี
1.2.2 ทฤษฏีภาวะผู้นำเชิงพฤติกรรม (Behavior Theories)
จากความไม่มั่นใจในทฤษฏีคุณลักษณะดังกล่าวข้างต้น แนวทางการศึกษาภาวะผู้นำจึงเปลี่ยนมาศึกษาด้านพฤติกรรมที่ผู้นำแสดงออกต่อผู้ตาม หรือ ผู้ปฏิบัติงานแทน ทฤษฏีพฤติกรรมเชื่อว่า แบบพฤติกรรมบางอย่างโดยเฉพาะทำให้ผู้นำแตกต่างจากผู้ไม่เป็นผู้นำ ในช่วง ปี ค.ศ. 1940 – 1960 เป็นระยะที่ศึกษาพฤติกรรมผู้นำที่มีประสิทธิผล ซึ่งได้แนวคิดมาจากทฤษฏีการบริหารแนววิทยาศาสตร์ ของ Tayler ในช่วงปี ค.ศ. 1900 ที่เน้นงานหรือผลผลิต และในช่วงปี 1940 ที่เน้นความสัมพันธ์ที่พบว่า พฤติกรรมผู้นำมีผลต่อทัศนคติและการปฏิบัติงานของผู้ใต้บังคับบัญชา ทำให้มีความจำเป็นที่จะต้องศึกษาถึงพฤติกรรมของผู้นำที่แสดงออกมาด้วยจึงจะทำให้ผู้นำมีประสิทธิภาพมากขึ้น และทำให้ผู้นำมีความน่าเชื่อถือมากขึ้น แต่ทฤษฏีพฤติกรรมของผู้นำยังมีความเกี่ยวข้องกับทฤษฏีคุณลักษณะของผู้นำโดยนัยด้วย จากการศึกษาพฤติกรรมผู้นำ ได้มีนักวิจัยจำนวนมากได้ศึกษาค้นคว้า จนได้รับ
การยอมรับว่าเป็นพื้นฐานสำคัญของภาวะผู้นำสมัยใหม่ ซึ่งเรียกว่า พฤติกรรมแห่งความสำเร็จของผู้นำ มีอย่างน้อย 3 แนวคิด ประกอบด้วย
(1) การศึกษาภาวะผู้นำของมหาวิทยาลัยไอโอวา Kurt Lewin และคณะได้ศึกษาวิจัยในนาม
ของมหาวิทยาลัยไอโอวา ผลการศึกษาได้กำหนดรูปแบบพฤติกรรมของผู้นำออกเป็น 3 รูปแบบ คือ
1) ผู้นำแบบเผด็จการ ( autocratic style) เป็นผู้นำที่ชอบใช้อำนาจโดยวิธีการออกคำสั่ง ควบคุมผู้ปฏิบัติงานอย่างเข้มงวด ยึดถือกฎระเบียบข้อบังคับเป็นเครื่องมือควบคุมการทำงาน มักจะตัดสินใจด้วยตนเองแต่ผู้เดียว ไม่ฟังความคิดเห็นของคนรอบข้าง มีรูปแบบการทำงานตายตัว และจำกัดการมีส่วนร่วมของผู้ปฏิบัติงาน โดยให้รู้เพียงงานที่จะต้องทำในขั้นต่อไปเท่านั้น
2) ผู้นำแบบประชาธิปไตย (democratic style) เป็นผู้นำที่เปิดโอกาสให้ผู้ปฏิบัติงานมีส่วนร่วมในการบริหารและการตัดสินใจ มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน มีการโต้ตอบระหว่างผู้นำและผู้ปฏิบัติงานโดยใช้การป้อนกลับเป็นโอกาสในการชี้แนะ ช่วยเหลือให้ผู้ปฏิบัติงานได้พัฒนาการทำงานให้ดีขึ้น
3) ผู้นำแบบเสรีนิยม (laissez - faire style) เป็นผู้นำที่ให้อิสระในการทำงานและการตัดสินใจ มีการมอบหมายงานแต่ปล่อยให้ผู้ปฏิบัติงานทำงานตามสบาย ผู้นำจะเป็นเพียงผู้คอยชี้แนะและให้คำแนะนำในบางโอกาส
จากผลการวิจัยเชิงทดลองของ Lewin และคณะ พบว่า ภาวะผู้นำแบบเสรีนิยมให้ผลงานที่อ่อนด้อยที่สุด สำหรับภาวะผู้นำแบบเผด็จการและแบบประชาธิปไตย แม้ว่าจะได้ปริมาณงานที่เท่าเทียมกัน แต่คุณภาพของงานและความพึงพอใจของผู้ปฏิบัติงานพบว่า ผู้นำแบบประชาธิปไตยสูงกว่ากลุ่มผู้นำแบบเผด็จการ เนื่องจากผู้ปฏิบัติงานมีโอกาสได้แสดงความคิดเห็นและมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ จึงทำให้เกิดความพึงพอใจมากกว่า
(2) การศึกษาภาวะผู้นำของมหาวิทยาลัยโอไฮโอ สเตท ทีมวิจัยของมหาวิทยาลัยโอไฮโอ
ได้ศึกษาและวิจัยเกี่ยวกับภาวะผู้นำตามการรับรู้ของผู้ปฏิบัติงาน จากการศึกษาและวิจัยสามารถจำแนกพฤติกรรมผู้นำ ออกเป็น 2 แบบ คือ
1)ผู้นำแบบมุ่งงาน (initiating structure) ผู้นำแบบนี้มีลักษณะของความกระตือรือร้น มีความคิดริเริ่ม มีการกำหนดเป้าหมายและบทบาทหน้าที่ของผู้นำและผู้ปฏิบัติงานไว้อย่างชัดเจน
มีการวางแผนการทำงาน และกำหนดตารางเวลาทำงานแน่นอน เน้นการทำงานให้เป็นไปตามขั้นตอน มีการกำหนดมาตรฐานงาน มีการติดต่อสื่อสารกับทุกคนมีการมอบหมายงานที่ชัดเจน มีความคาดหวังในผลการปฏิบัติงานของผู้ใต้บังคับบัญชาไว้สูง มีการกำหนดระยะเวลาความสำเร็จของงาน
2) ผู้นำแบบมุ่งคน (consideration) ผู้นำแบบนี้มีลักษณะของการดูแบเอาใจใส่ดูแลทุกข์สุข และสร้างความสัมพันธ์อันดีกับผู้ปฏิบัติงาน ผู้นำมีมิตรภาพทีดีกับผู้ปฏิบัติงาน มีความไว้วางใจต่อกัน ยอมรับฟังความคิดเห็น ให้มีส่วนร่วมในการบริหารและการตัดสินใจ มีการติดต่อสื่อสารที่ดี ให้ความอบอุ่น เอาใจใส่ดูแลขวัญและกำลังใจ และสวัสดิการต่าง ๆ ของผู้ปฏิบัติงาน
ผลการศึกษาวิจัยพบว่า ผู้นำที่มีพฤติกรรมทั้งแบบมุ่งงาน และแบบมุ่งคน มีแนวโน้มที่ผู้ปฏิบัติงานจะประสบความสำเร็จ และมีความพอใจสูงกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับผู้นำที่อ่อนด้านใดด้านหนึ่ง หรืออ่อนทั้งสองด้าน อย่างไรก็ตาม ผู้นำที่มีพฤติกรรมทั้งแบบมุ่งงาน และแบบมุ่งคนก็ไม่ได้หมายความว่าจะมีผลเป็นบวกเสมอ ทั้งนี้เพราะพฤติกรรมของผู้นำแบบนี้จะทำให้อัตราความไม่พอใจ การขาดงาน การเข้าออกจากงานจะสูง
(3) การศึกษาภาวะผู้นำของมหาวิทยาลัยมิชิแกน มหาวิทยาลัยมิชิแกน ได้ศึกษาวิจัยเพื่อหาแนวทางพัฒนาพฤติกรรมของผู้นำโดยสัมภาษณ์ผู้ปฏิบัติงาน ผลการศึกษาวิจัยพอสรุปได้ว่า แบบพฤติกรรมของผู้นำมี 2 แบบ คือ
1) แบบที่มุ่งเน้นงาน (job centered) ซึ่งหมายถึงพฤติกรรมของผู้นำที่เน้นการควบคุมดูแลอย่างใกล้ชิด เน้นวิธีการ ขั้นตอน เทคนิคในการทำงาน ผู้นำจะให้ความสนใจกับความสำเร็จของงานเป็นหลัก โดยไม่คำนึงถึงความรู้สึกและสภาพจิตใจของผู้ปฏิบัติงานมากนัก มีการวางแผน กำหนดตารางเวลาการปฏิบัติงาน การประสานงานกับผู้ใต้บังคับบัญชา จัดหาวัสดุอุปกรณ์ที่จำเป็น และให้ความช่วยเหลือด้านเทคนิคกับผู้ใต้บังคับบัญชา
2) แบบมุ่งตัวคน (employee – centered)หมายถึงพฤติกรรมผู้นำที่เน้นการสร้างความสัมพันธ์อันดีกับผู้ปฏิบัติงาน ผู้นำจะคำนึงถึงสภาพจิตใจ ทุกข์สุข และสวัสดิการของผู้ปฏิบัติงาน จะพยายามสร้างความสามัคคีในกลุ่มงาน สนใจความเป็นอยู่และความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล มีพฤติกรรมที่แสดงออกให้เห็นถึง ความไว้วางใจ ความมั่นใจ การแสดงความเป็นมิตร มีการรวมกลุ่มระหว่างบุคคลเพื่อระดมความคิด สร้างความร่วมมือและการตกลงร่วมกัน สร้างแรงดลใจให้บุคคลอื่น ทำให้คนรู้สึกว่างานมีความสำคัญต่อเขา สร้างความร่วมมือในทีมงาน มีความสามารถกระตุ้นจูงใจให้บุคคลเกิด
ความพึงพอใจในงาน ช่วยพัฒนาผู้ปฏิบัติงานให้มีความก้าวหน้าในอาชีพ ให้คำแนะนำที่ดีในการทำงาน สร้างความพึงพอใจให้กับผู้ปฏิบัติงาน ทำให้ได้รับการยกย่องนับถือจากผู้ปฏิบัติงาน
สรุปได้ว่า ทฤษฏีพฤติกรรมเชื่อว่า แบบพฤติกรรมบางอย่างโดยเฉพาะทำให้ผู้นำแตกต่างจากผู้ไม่เป็นผู้นำ ประกอบด้วย 3 ทฤษฏี คือ การศึกษาของ Lewin ได้กำหนดพฤติกรรมของผู้นำออกเป็น 3 รูปแบบ คือ ผู้นำแบบเผด็จการ ผู้นำแบบประชาธิปไตย และผู้นำแบบเสรีนิยม การศึกษาของมหาวิทยาลัยโอไฮโอ ได้จำแนกพฤติกรรมของผู้นำออกเป็น 2 แบบ คือ ผู้นำแบบมุ่งงาน และผู้นำแบบมุ่งตัวบุคคล ส่วนการศึกษาของมหาวิทยาลัยมิชิแกน ได้แบ่งพฤติกรรมผู้นำออกเป็น 2 รูปแบบ คือ พฤติกรรมผู้นำแบบมุ่งเน้นงาน และพฤติกรรมผู้นำแบบมุ่งเน้นตัวคน และพบว่าผู้นำที่มุ่งแบบตัวคนจะทำให้ได้ผลงานที่สูงกว่า และสร้างความพอใจให้กับพนักงานได้มากกว่า จากแนวคิด ทฤษฏีภาวะผู้นำเชิงพฤติกรรมที่กล่าวมาแสดงให้เห็นว่า ผู้นำที่ดีมีประสิทธิภาพและประสบความสำเร็จนั้น เป็นผลเนื่องมาจากพฤติกรรมต่าง ๆ ที่ผู้นำแสดงออกมา ซึ่งขึ้นอยู่กับบริบทของแต่ละองค์การ เช่น วุฒิภาวะของผู้ร่วมงาน ลักษณะของงาน จากแนวคิด ทฤษฏีภาวะผู้นำเชิงพฤติกรรม ผู้วิจัยสามารถสรุปเป็นภาพประกอบได้ ดังนี้

1.2.3ทฤษฏีภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ ( Contingency Leadership Theories )
ดังได้กล่าวมาแล้วข้างต้น ทฤษฏีผู้นำคุณลักษณะและทฤษฏีพฤติกรรมผู้นำ ได้พยายาม
มุ่งเน้นไปที่รูปแบบการเป็นผู้นำที่ดีที่สุดในทุกสถานการณ์ ซึ่งดูเหมือนว่าจะไม่มีรูปแบบการเป็นผู้นำที่ดีที่สุดในทุกสถานการณ์ ดังนั้นจึงมีการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับอิทธิพลของสถานการณ์ที่มีอยู่ต่อรูปแบบของภาวะผู้นำ เพื่ออธิบายความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบของการเป็นผู้นำและสถานการณ์ที่เฉพาะเจาะจง หรือที่เรียกว่า ทฤษฏีผู้นำเชิงสถานการณ์ ประกอบไปด้วยทฤษฏีต่าง ๆ ดังต่อไปนี้
1.ทฤษฏีผู้นำเชิงสถานการณ์ของ Feidler
2.ทฤษฏีผู้นำตามสถานการณ์ของ Hersey และ Blanchard
3.ทฤษฏีผู้นำตามเส้นทางสู่เป้าหมายของ House
4.ทฤษฏีการมีส่วนร่วม (Leader Participation Model)

1.ทฤษฏีผู้นำเชิงสถานการณ์ (Contingency Theory)
ในปี ค.ศ. 1967 Fiedler ได้เสนอตัวแบบความเป็นผู้นำเชิงสถานการณ์ โดยมีกรอบแนวคิดว่า ผู้นำที่มีประสิทธิผลขึ้นอยู่กับความสอดคล้องเหมาะสมระหว่างรูปแบบภาวะผู้นำกับสถานการณ์เฉพาะเจาะจงขององค์การ หรือสิ่งแวดล้อมในขณะนั้น จะเป็นตัวกำหนดประสิทธิผลของการทำงานให้สัมฤทธิ์ผล ซึ่งประกอบด้วยปัจจัยหลัก 3 ประการ คือ
1) แบบภาวะผู้นำ (Leadership Style)เป็นการวิเคราะห์แบบการเป็นผู้นำโดยใช้แบบทดสอบ
วัดบุคลิกภาพของผู้นำโดยผู้ปฏิบัติงาน ผลการวิเคราะห์สามารถจำแนกแบบการเป็นผู้นำออกเป็น 2 แบบ คือ ผู้นำแบบมุ่งความสัมพันธ์ (relationship motivation) ผู้นำลักษณะนี้จะพยายามสร้างความสัมพันธ์อันดีกับผู้ปฏิบัติงาน โดยพยายามเอาใจใส่ดูแลทุกข์สุข ให้สวัสดิการ หรือค่าตอบแทนที่ผู้ปฏิบัติงานพึงพอใจ สร้างบรรยากาศการทำงานที่อบอุ่นเป็นกันเอง ให้ความร่วมมือและช่วยเหลือซึ่งกันและกัน บุคลิกแบบนี้อาจเรียกอีกอย่างหนึ่งว่า แบบมุ่งคน ผู้นำแบบมุ่งงาน (task motivation ) ผู้นำลักษณะนี้จะเอาแต่ทำงาน และคำนึงถึงผลสำเร็จของงานเป็นหลัก ไม่ค่อยจะคำนึงถึงความรู้สึกหรือความต้องการของผู้ปฏิบัติงาน จะสังเกตได้ว่าบุคลิกผู้นำทั้ง 2 แบบ มีลักษณะใกล้เคียงกับแบบพฤติกรรมผู้นำของมหาวิทยาลัยโอไฮโอ สเตท และของมหาวิทยาลัยมิชิแกน เพียงแต่ Fiedler เห็นว่าลักษณะการมุ่งคนเป็นบุคลิกของผู้นำ ซึ่งเป็นลักษณะภายในตัวบุคคล ส่วนกลุ่มของมหาวิทยาลัยโอไฮโอ และมหาวิทยาลัยมิชิแกน เห็นว่าลักษณะมุ่งงานและมุ่งคนเป็นพฤติกรรมของผู้นำที่แสดงออกมาซึ่งสามารถสังเกตได้อย่างชัดเจน
2) การควบคุมสถานการณ์ที่เกี่ยวข้อง (Situational Control) หรือสภาพแวดล้อมที่มีอิทธิพล จากการศึกษาและวิจัยของ Fiedler สามารถกำหนดสถานการณ์ที่เป็นใจให้ผู้นำสามารถควบคุมผู้อื่นออกเป็นระดับต่างๆ ตั้งแต่สถานการณ์ที่เป็นใจมากที่สุด เป็นสถานการณ์ที่เอื้อให้ผู้นำสามารถกำหนด
ภาระงาน ควบคุมผลงาน สามารถตัดสินใจแทนสมาชิกในกลุ่มงานได้มากที่สุดไปจนถึงสถานการณ์เป็นใจกับผู้นำน้อยที่สุด หมายถึง สถานการณ์ที่ผู้นำไม่สามารถควบคุมผลงาน และตัดสินใจแทนสมาชิกในกลุ่มได้ ซึ่งสถานการณ์จะเป็นใจหรือไม่เป็นใจกับผู้นำนั้นขึ้นอยู่กับปัจจัยสถานการณ์ 3 ประการ คือ 1) ความสัมพันธ์ระหว่างผู้นำกับผู้ปฏิบัติงาน (leader – member relations) หมายถึงความสัมพันธ์อันดีระหว่างผู้นำและผู้ปฏิบัติงาน มีความซื่อสัตย์ไว้วางใจกัน มีการยอมรับและให้ความเคารพนับถือในตัวผู้นำ ดังนั้น คุณภาพของความสัมพันธ์ระหว่างผู้นำกับผู้ปฏิบัติงานจึงขึ้นอยู่กับบุคลิกภาพและพฤติกรรมของผู้นำ 2) โครงสร้างงาน (task structure) หมายถึง มีการกำหนดเป้าหมาย วิธีการ และมาตรฐานในการปฏิบัติงานที่ชัดเจน มีขั้นตอนการปฏิบัติงานตามระดับโครงสร้างของงานอย่างเป็นระบบ มีการมอบหมายงานตามภารกิจไว้อย่างชัดเจน มีวิธีการควบคุมตรวจสอบผลงานที่ชัดเจน และมีข้อมูลย้อนกลับจากการปฏิบัติงาน 3) อำนาจตามตำแหน่งงาน( position power) เป็นการใช้อำนาจหน้าที่อย่างเป็นทางการของผู้นำ หรืออำนาจที่ได้รับจากตำแหน่งในองค์การซึ่งบุคคลนั้นครองอยู่ เพื่อควบคุมผู้ปฏิบัติงานและการควบคุมสถานการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในองค์การ รวมถึงการใช้อำนาจในการจ้าง การไล่ออก การกำหนดระเบียบวินัย การให้ผลตอบแทน การเลื่อนขั้นเลื่อนตำแหน่ง และการลงโทษตามอำนาจของผู้นำ
3) วิเคราะห์ความสอดคล้องของแบบภาวะผู้นำและการควบคุมสถานการณ์ที่เกี่ยวข้อง ในการหาคำตอบว่าภาวะผู้นำแบบใดจะมีความเหมาะสมสอดคล้องกับสถานการณ์ใด Fiedler ได้นำแบบภาวะผู้นำกับสถานการณ์มาสร้างเป็นตัวแบบสถานการณ์ต่างๆ 8 สถานการณ์ โดยเริ่มจากสถานการณ์ที่เป็นใจแก่ผู้นำมากที่สุด ไปจนจึงสถานการณ์ที่เป็นใจแก่ผู้นำน้อยที่สุด และแบบภาวะผู้นำก็จะผันแปรตามสถานการณ์ต่าง ๆ Fielder ได้รวบรวมข้อมูลจากการศึกษาไม่น้อยกว่า 800 กลุ่ม โดยใช้เวลาศึกษาไม่น้อยกว่า 10 ปี ผลการศึกษาวิจัยสรุปได้ว่า ไม่มีแบบภาวะผู้นำแบบใดมีประสิทธิผลที่สุดในทุกสถานการณ์ สถานการณ์แต่ละอย่างต้องการแบบภาวะผู้นำที่แตกต่างกัน นอกจากนี้ยังพบว่า ในสถานการณ์ที่ต้องควบคุมมาก ผู้นำแบบมุ่งงานจะมีประสิทธิภาพสูงกว่าผู้นำแบบมุ่งความสัมพันธ์ ในสถานการณ์ที่ต้องควบคุมในระดับปานกลาง ผู้นำแบบมุ่งความสัมพันธ์จะมีประสิทธิผลสูงกว่าแบบมุ่งงาน และในสถานการณ์ที่ควบคุมน้อย ผู้นำแบบมุ่งงานจะมีประสิทธิผลสูงกว่าผู้นำแบบมุ่งความสัมพันธ์
2. ทฤษฏีผู้นำตามสถานการณ์ของ (Situational Theory)
แนวคิดของทฤษฎีนี้ Hersey และ Blanchard ให้ข้อเสนอแนะว่าประสิทธิผลของผู้นำขึ้นอยู่กับการเลือกแบบภาวะผู้นำให้เหมาะสมกับวุฒิภาวะและความเต็มใจที่จะทำงานของผู้ปฏิบัติงาน ภายใต้ทฤษฏีนี้ อาศัยพื้นฐานจากแนวคิดจากการศึกษาของมหาวิทยาลัยโอไฮโอ สเตท ทำให้สามารถจำแนกพฤติกรรมผู้นำออกเป็น 2 แบบ คือ พฤติกรรมแบบมุ่งงาน(task behavior) และพฤติกรรมแบบมุ่งความสัมพันธ์ (relationship behavior ) จากการผสมผสานระหว่างพฤติกรรมผู้นำทั้งสอบแบบ ทำให้เกิดรูปแบบภาวะผู้นำ 4 แบบ ประกอบด้วย
(1) ผู้นำแบบบอกงาน (Telling) ผู้นำแบบนี้จะให้ความสำคัญของงานหรือผลผลิตมากกว่า
ความสำคัญของคน มีการบอกหรือสั่งให้ทำงานอย่างชัดเจน มีการควบคุมอย่างใกล้ชิดเนื่องจากผู้ปฏิบัติงานขาดความสามารถ ขาดความมั่นใจ และไม่รับผิดชอบงาน
(2) ผู้นำแบบขายความคิด (Selling) ผู้นำแบบนี้ยังเน้นงานแต่จะอธิบายสิ่งที่ตนต้องการหรือที่ตัดสินใจแล้วให้ผู้ปฏิบัติงานทราบ พร้อมเปิดโอกาสให้ซักกถามเพื่อความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทำ ตลอดจนชักจูงให้ทำงานเนื่องจากผู้ปฏิบัติงานยังไม่มีความสามารถแต่เริ่มมีความเข้าใจและอยากที่จะทำงานมากขึ้น
(3) ผู้นำแบบให้มีส่วนร่วม (Participating) ผู้นำแบบนี้จะให้ความสำคัญของคนมากแต่ให้ความสำคัญกับงานหรือผลผลิตน้อยกว่า ผู้นำจะปรึกษา หารือกับผู้ปฏิบัติงาน เน้นการร่วมกันออกความคิดเห็น ร่วมกันตัดสินใจ และร่วมกำหนดทิศทางของงาน เนื่องจากผู้ปฏิบัติงานมีความสามารถ มีความรับผิดชอบ และเต็มใจที่จะทำงาน
(4) ผู้นำแบบมอบหมายงาน (Delegating) เป็นผู้นำที่ให้ความสำคัญน้อยทั้งงานและคน เนื่องจากผู้ปฏิบัติงานมีความสามารถแล้ว และไม่อยากที่จะทำงานตามคำสั่ง ต้องการใช้ความสามารถของตน ต้องการโอกาส ต้องการอิสระ มีความมั่นใจและเต็มใจที่จะรับผิดชอบงาน ผู้นำแบบนี้จะให้ทิศทางในการทำงานและการสนับสนุนแก่ผู้ปฏิบัติงาน จึงมอบหมายงานและการตัดสินใจให้แก่ผู้ปฏิบัติงาน
3.ทฤษฏีเส้นทางสู่เป้าหมายของ (Path - Goal Theory)
Rober House ได้พัฒนาทฤษฏีนี้โดยการเชื่อมโยงแนวคิดพื้นฐานจากทฤษฏีความคาดหวัง (Expectancy) ของ Martin Evan มาศึกษาถึงพฤติกรรมผู้นำว่า อะไรมีอิทธิพลต่อการรับรู้และแรงจูงใจ เพื่อดูเส้นทาง (Path) ความพยายามในการทำงานให้ถึงเป้าหมาย (Goals) ตามความคาดหวังของผู้ปฏิบัติงาน เช่น การเลื่อนตำแหน่ง การประสบผลสำเร็จในการทำงาน การได้รับรางวัลที่พึงปรารถนา การได้รับคำยกย่องชมเชย เป็นต้น แนวคิดนี้เชื่อว่า พฤติกรรมผู้นำจะทำให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดแรงจูงใจและความพยายามที่จะทำงานให้สำเร็จก็คือการชี้แนะให้ผู้ปฏิบัติงานทราบว่า เขาจะทำงานอย่างไรจึงจะประสบความสำเร็จและได้รับรางวัลตามต้องการ ดังนั้นพฤติกรรมของผู้นำต้องเป็นเชิงกระตุ้นจูงใจผู้ปฏิบัติงานด้วยการสร้างความพอใจ และสร้างอิทธิพลเหนือบทบาทการทำงานของผู้ปฏิบัติงาน โดยการใช้วิธีสนับสนุนผู้ปฏิบัติงานให้มีโอกาสที่จะดำเนินงานให้สัมฤทธิ์ผลตามเป้าหมายต่าง ๆ ทั้งขององค์การและของตัวเองไปพร้อม ๆ กัน ตามแนวคิดทฤษฏีเส้นทางสู่เป้าหมายนี้นำมาสู่การพัฒนาพฤติกรรมภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล โดยผู้นำที่ประสบผลสำเร็จจะต้องเลือกความเป็นผู้นำให้เหมาะสมไปตามความพร้อม หรือวุฒิภาวะของผู้ปฏิบัติงาน ซึ่งสามารถแบ่งออกเป็น 4 ส่วน ดังนี้ต่อไปนี้
(1) รูปแบบพฤติกรรมของผู้นำ รูปแบบของการเป็นผู้นำ ที่ทำให้งานสำเร็จลุล่วงตามเป้าหมายได้ มี 4 รูปแบบด้วยกัน คือ
1) ผู้นำแบบสั่งการ(Directive leader)เป็นผู้นำที่มุ่งใช้อำนาจสั่งการ เป็นผู้คอยกำหนดระเบียบ
ข้อบังคับ วิธีปฏิบัติงาน รวมถึงคอยควบคุมให้ผู้ปฏิบัติงานปฏิบัติตามระเบียบ วิธีการที่วางไว้ โดยไม่เปิดโอกาสให้ผู้ปฏิบัติงานเข้ามามีส่วนร่วมในการบริหาร หรือการแสดงความคิดเห็นใด ๆ
2) ผู้นำแบบสนับสนุน (Supportive leader) เป็นผู้นำที่คอยช่วยเหลือสนับสนุนเกื้อกูล ให้ความเป็นมิตรและความเป็นกันเองแก่ผู้ปฏิบัติงาน สร้างความสัมพันธ์อันดี ความอบอุ่นและเป็นกันเองกับผู้ปฏิบัติงาน สร้างบรรยากาศของความร่วมมือ ปฏิบัติต่อทุกคนในองค์การอย่างเท่าเทียมกัน
3) ผู้นำแบบให้มีส่วนร่วม (Participative) เป็นผู้นำที่ให้ความสำคัญกับการปรึกษาหารือ รับฟังความคิดเห็นและข้อเสนอแนะจากผู้ปฏิบัติงาน เปิดโอกาสให้ผู้ปฏิบัติงานมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ
4) ผู้นำแบบมุ่งความสำเร็จ (Achievement Oriented leader) เป็นผู้นำที่มีพฤติกรรมเน้นความสำคัญของการทำงานให้สำเร็จตามเป้าหมาย เป็นผู้วางแผน กำหนดเป้าหมาย และมาตรฐานการทำงานไว้ แล้วจึงจูงใจให้ผู้ปฏิบัติงานเต็มใจที่จะทำงานให้บรรลุผลสำเร็จตามเป้าหมายที่ได้กำหนดไว้ สนับสนุนความสามารถ และพยายามช่วยผู้ปฏิบัติงานให้ปรับปรุงผลการปฏิบัติงาน ตลอดจนให้รางวัลกับผู้ปฏิบัติงานที่ทำงานได้บรรลุเป้าหมายตามที่กำหนดไว้
(2) ปัจจัยสถานการณ์ นอกจากการเลือกรูปแบบพฤติกรรมผู้นำที่เหมาะสมแล้ว ผู้นำต้องพิจารณาถึงปัจจัยสถานการณ์ที่จะนำไปใช้ ตามทฤษฏีนี้ได้เสนอปัจจัยสถานการณ์ไว้ 2 ประเภท คือ
1) ปัจจัยด้านคุณลักษณะของผู้ปฏิบัติงาน เช่น ระดับความสามารถในการรับรู้ ประสบการณ์ การควบคุมตนเอง
2) ปัจจัยด้านสภาวะแวดล้อมในที่ทำงาน เช่น มีโครงสร้างของงานที่ชัดเจน กฎ ระเบียบของหน่วยงาน ระบบอำนาจหน้าที่อย่างเป็นทางการ ความสัมพันธ์ของบุคคลในกลุ่มงาน
3) แรงจูงใจของผู้ปฏิบัติงาน เนื่องจากแนวคิดของทฤษฏีนี้เกี่ยวข้องกับพฤติกรรมผู้นำที่จะทำให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดแรงจูงใจที่จะทำงานให้สำเร็จ ดังนั้นทฤษฏีนี้จึงได้นำปัจจัยด้านแรงจูงใจของผู้ปฏิบัติงานจากทฤษฏีความคาดหวัง (Expectancy Theory) ของ Vroom มาใช้ โดยแยกออกเป็น 2 ลักษณะ ประกอบด้วย ความคาดหวังว่าถ้าเขาพยายามเขาจะทำงานได้สำเร็จ และ ความคาดหวังว่าถ้าทำงานสำเร็จเขาจะได้รางวัลที่มีคุณค่า
(4) ผลกระทบต่อผู้ปฏิบัติงาน จากการที่ผู้นำรู้จักปรับแบบพฤติกรรมให้เหมาะสมกับปัจจัยคุณลักษณะของผู้ปฏิบัติงาน และปัจจัยสภาวะแวดล้อม จะส่งผลต่อผู้ปฏิบัติงานเกิดแรงจูงใจ และความคาดหวังทั้ง 2 ประการ ซึ่งในที่สุดจะช่วยทำให้ผู้ปฏิบัติงานมีความพึงพอใจในการทำงาน มีแรงจูงใจที่จะปฏิบัติงานให้บรรลุเป้าหมาย ตลอดจนได้รับการยอมรับจากผู้นำเพิ่มมากขึ้น
4.ทฤษฏีการมีส่วนร่วม (Leader Participation Model)
ทฤษฏีนี้ได้พัฒนาโดย Vroom และ Yetton เพื่อช่วยให้ผู้นำสามารถเลือกวิธีการตัดสินใจที่เหมาะสมที่สุดสำหรับแต่ละสถานการณ์หรือปัญหาที่กำลังเผชิญอยู่ขณะนั้น แนวคิดของทฤษฏีนี้ คือ ผู้นำที่มีประสิทธิภาพคือผู้ที่สามารถเลือกและใช้วิธีการในการตัดสินใจได้อย่างเหมาะสมจากทางเลือกดังต่อไปนี้
1) การตัดสินใจแบบรวบอำนาจ ( authority decision) เป็นวิธีการตัดสินใจโดยผู้นำแต่เพียงผู้เดียว แล้วจึงแจ้งให้ผู้ปฏิบัติงานทราบ การมีส่วนร่วมของผู้ปฏิบัติงานจะมีน้อยมาก ผู้นำจะใช้ข้อมูลเท่าที่มีอยู่ในการตัดสินใจ
2) การตัดสินใจแบบปรึกษาหารือ (consultative decision) เป็นวิธีที่ผู้นำตัดสินใจ หลังจากได้สอบถามข้อมูล ความคิดเห็น หรือข้อเสนอแนะจากผู้ปฏิบัติงาน ซึ่งผู้นำอาจปรึกษาผู้ปฏิบัติงานเฉพาะคน หรือกับทุกคนในที่ประชุมก็ได้ แต่ในที่สุดแล้วผู้นำก็ยังเป็นผู้ตัดสินใจเอง
3) การตัดสินใจโดยกลุ่ม ( group decision) เป็นการตัดสินใจที่สมาชิกทุกคนในองค์การ มีส่วนร่วมในการตัดสินใจ พร้อมทั้งมีส่วนร่วมในการลงมือทำงานด้วยกัน มีการลงมติอย่างเป็นเอกฉันท์ การตัดสินใจโดยใช้แนวทางนี้แท้ที่จริงเป็นการเพิ่มอำนาจ (empowerment) ให้กับผู้ปฏิบัติงานนั่นเอง
ในการใช้ทฤษฏีนี้ ผู้นำจะต้องมีข้อมูลประกอบในการตัดสินใจเพิ่มมากขึ้น เพราะเป็นวิธีการตัดสินใจแบบมีส่วนร่วมที่จะช่วยเพิ่มคุณภาพในการตัดสินใจ และเพิ่มการยอมรับเนื่องจากผู้ปฏิบัติงานมีส่วนร่วม จึงมีความเข้าใจและมีความผูกพันต่อการตัดสินใจ นอกจากนี้วิธีนี้ยังช่วยพัฒนาภาวะผู้นำให้เกิดในตัวผู้ปฏิบัติงาน จากการกล้าคิด กล้าทำ กล้าแสดงออก แต่อย่างไรก็ตามวิธีนี้ค่อนข้างใช้เวลามากในการตัดสินใจเนื่องจากต้องสอบถามความคิดเห็นจากผู้ปฏิบัติงานและต้องใช้ข้อมูลจำนวนมาก ทำให้บางกรณีที่ผู้บริหารไม่มีเวลาเพียงพอเนื่องจากปัญหาต้องได้รับการแก้ไขอย่างเร่งด่วน การตัดสินใจแบบรวบอำนาจจึงเป็นทางออกสำหรับผู้นำ ดังนั้นผู้นำจะต้องรู้ดีว่าในสถานการณ์ใดควรเลือกวิธีการตัดสินใจแบบใด เพื่อให้สามารถใช้ประโยชน์จากวิธีการตัดสินใจให้เกิดผลสัมฤทธิ์ตามเป้าหมายขององค์การ
สรุปได้ว่า ทฤษฏีเชิงสถานการณ์ เกี่ยวข้องกับความเชื่อที่ว่า รูปแบบภาวะผู้นำจะต้องสอดคล้องเหมาะสมกับสถานการณ์ ซึ่งมี 4 ทฤษฏี คือ ทฤษฏีภาวะผู้นำเชิงสถานการณ์ได้แบ่งพฤติกรรมผู้นำออกเป็น 2 แบบ คือ ผู้นำแบบมุ่งงานและ ผู้นำที่มุ่งความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน ทฤษฏีภาวะผู้นำตามสถานการณ์ ได้แบ่งรูปแบบภาวะผู้นำออกเป็น 4 แบบ คือ แบบบอกงาน แบบขายความคิด แบบมีส่วนร่วม และแบบมอบหมายงาน ทฤษฏีเส้นทางสู่เป้าหมาย ได้กำหนดพฤติกรรมของผู้นำไว้ 4 รูปแบบ คือ ผู้นำแบบชี้นำ ผู้นำแบบให้การสนับสนุน ผู้นำแบบมีส่วนร่วม และผู้นำแบบมุ่งความสำเร็จ ส่วนทฤษฏีการมีส่วนร่วมของ มีแนวคิดว่า ประสิทธิผลของภาวะผู้นำขึ้นอยู่กับการตัดสินใจ โดยได้แบ่งรูปแบบการตัดสินใจอออกเป็น 3 รูปแบบ คือ การตัดสินใจแบบรวบอำนาจ การตัดสินใจแบบปรึกษาหารือ และการตัดสินใจโดยกลุ่ม จากแนวคิด ทฤษฏีที่กล่าวมา แสดงให้เห็นว่า ในองค์การที่ต่างกันจะนำไปสู่เงื่อนไขหรือสถานการณ์ที่ต่างกัน ผู้นำจะต้องบริหารในอีกลักษณะหนึ่งซึ่งขึ้นอยู่กับความสามารถของผู้บริหาร และสถานการณ์ที่เป็นอยู่ ซี่งผู้นำต้องเลือกแบบภาวะผู้นำมาใช้ให้เหมาะสมและสอดคล้องกับสถานการณ์ที่เกิดขึ้นในขณะนั้น
1.2.4 ทฤษฏีภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง (Transformational Leadership Theories)
จากสภาพเศรษฐกิจ สังคม และสภาพแวดล้อมมีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว มีการแข่งขันที่รุนแรง มีปัญหาที่ซับซ้อนมากขึ้น ทำให้ผู้บริหารจำเป็นต้องคอยกระตุ้นและผลักดันให้เกิดการเปลี่ยนแปลงขึ้นในองค์การ โดยเปิดโอกาสให้ผู้ปฏิบัติงานเข้ามามีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ตลอดจนยอมให้ผู้ปฏิบัติงานมีอิสระในการทำงานมากขึ้น สถานการณ์ดังกล่าวทำให้ผู้บริหารต้องหารูปแบบภาวะผู้นำที่เหมาะสมมาใช้ในการบริหารงานองค์ให้ประสบความสำเร็จ ส่งผลให้มีการพัฒนารูปแบบภาวะผู้นำที่หลายหลายมากขึ้น ในปี ค.ศ 1979 Burns ได้เขียนหนังสือชื่อ leadership โดยเสนอแนวคิดว่า ภาวะผู้นำทางการเมืองนั้นมี 2 แบบ คือ ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน (transactional leadership) กับ ภาวะผู้นำแบบเปลี่ยนแปลง (transformational leadership) ต่อมาในปี ค.ศ. 1985 Bassได้นำแนวคิดของ Burn มาพัฒนาและเสนอรูปแบบภาวะผู้นำที่ใช้ในการบริหารองค์การ โดยแบ่งผู้นำออกเป็น 2 ประเภท คือ ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน และภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง
1) ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน ( transaction leadership)แนวคิดเกี่ยวกับภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน มีพื้นฐานมาจากทฤษฏีการแลกเปลี่ยนทางสังคม (Exchange Theory โดยเน้นการแลกเปลี่ยนประโยชน์ระหว่างผู้นำกับผู้ปฏิบัติงาน ทั้งผู้นำและผู้ปฏิบัติงานต่างก็มีอิทธิพลซึ่งกันและกัน ต่างอำนวยประโยชน์ซึ่งกันและกัน ต่างฝ่ายต่างได้รับผลประโยชน์ตอบแทน โดยมีการสัญญาว่าจะให้รางวัลหรือสิ่งตอบแทนหากผู้ปฏิบัติงานยินยอมทำตามข้อเสนอของผู้นำ ในสภาพการเช่นนี้ ผู้นำจะมีอิทธิพลมากเพราะผู้ปฏิบัติงานมักจะสนใจทำแต่ในสิ่งที่ผู้นำต้องการ เพื่อแลกกับความก้าวหน้า หรือตำแหน่งหน้าที่ที่สูงขึ้น
จากการวิจัยของ Bass (1988) โดยวิธีวิเคราะห์องค์ประกอบของภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน พบว่า มีองค์ประกอบที่สำคัญ 2 องค์ประกอบ คือ 1) การให้รางวัลตามสถานการณ์ (contingent reward) หมายถึง การที่ผู้นำและผู้ปฏิบัติงานตกลงกันว่า ถ้างานประสบความสำเร็จผู้ปฏิบัติงานจะได้รับสิ่งตอบแทนที่เหมาะสม เช่น การให้โบนัส การพิจารณาความดีความชอบ การเลื่อนตำแหน่ง ซึ่งเปรียบเหมือนการเสริมแรงทางบวก Klimoski & Hayes (1980, อ้างถึงใน อำภา ปิยารมย์, 2549) ได้ศึกษาพฤติกรรมการให้รางวัลโดยมีเงื่อนไขที่เหมาะสมของผู้ปฏิบัติงาน พบว่า พฤติกรรมที่เหมาะสมของผู้นำ ประกอบด้วย การให้คำแนะนำที่ชัดเจน การติดต่อสื่อสารระหว่างผู้นำและผู้ปฏิบัติงาน ผู้นำยอมให้ผู้ปฏิบัติงานมีส่วนร่วมในการกำหนดมาตรฐานของงาน สนับสนุนให้ผู้ปฏิบัติงานมีความพยายามในการทำงานให้สำเร็จ ทบทวนการปฏิบัติงานเป็นระยะ ๆ อย่างต่อเนื่อง และ มีความมั่นคงสม่ำเสมอกับผู้ปฏิบัติงาน 2) การบริหารแบบวางเฉย (management exception) เป็นการบริหารงานที่ปล่อยให้เป็นไปตามสภาพเดิมขององค์การ ผู้นำไม่พยายามเข้าไปยุ่งกับงานจนกว่าจะมีข้อบกพร่องหรือเกิดความผิดพลาดขึ้น หรือการปฏิบัติงานต่ำกว่ามาตรฐาน ผู้นำจะแก้ไขโดยใช้การเสริมแรงทางลบ เช่น การตำหนิ ทำโทษ ลดขั้นเงินเดือน ให้ข้อมูลย้อนกลับเชิงลบ การบริหารงานไม่ได้มุ่งเพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ปล่อยให้ผู้ปฏิบัติงานทำงานตามปกติ ไม่พยายามให้แรงจูงใจแก่ผู้ปฏิบัติงาน
2)ภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง (transformational leadership) ภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงเป็นแนวคิดของทฤษฏีแนวใหม่ ที่ชี้ให้เห็นถึงคุณลักษณะของผู้นำไม่รวมผู้ปฏิบัติงานและสถานการณ์ ซึ่งมีความเชื่อว่าผู้นำจะเป็นกระตุ้นให้สมาชิกเกิดความสนใจตนเองที่จะปฏิบัติงานในองค์การ จากการศึกษาคุณลักษณะของผู้นำการเปลี่ยนแปลง พบว่า เป็นผู้นำที่มีความเชื่อมั่นในตนเอง เป็นคนกล้าและเปิดเผย มีการเรียนรู้ตลอดเวลา เป็นผู้มองการณ์ไกล มีความสามารถที่จะเผชิญปัญหาที่ซับซ้อน มีความคิดเชิงบวก มีความสำนึกในส่วนรวม สามารถสร้างแรงจูงใจและสร้างแรงดลใจให้เกิดกับผู้ปฏิบัติงาน Bass & Avolio (1990) ได้ศึกษาองค์ประกอบภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลงโดยศึกษาในกลุ่มผู้ปฏิบัติงานในประเทศสหรัฐอเมริกา ที่มีความแตกต่างกันจำนวน 14 กลุ่ม จากการวิเคราะห์องค์ประกอบพบว่า ภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง มีองค์ประกอบ 4 องค์ประกอบคือ ความมีเสน่ห์ การดลใจการกระตุ้นการใช้ปัญญาและการคำนึงถึงความเป็นปัจเจกชน
(1) ความมีเสน่ห์ (Charismatic) ผู้นำประเภทนี้มีความสามารถในการชักนำ เกลี้ยกล่อม จูงใจ และมีพลังที่จะกระตุ้นอารมณ์ให้คนอื่นมีความคล้อยตาม มีอิทธิพลต่อผู้ปฏิบัติงานโดยการทำตนเป็นแบบอย่างที่ดีโดยทำหน้าที่ เป็นครู เป็นพี่เลี้ยง หรือเป็นโค้ช จากการวิจัยพบว่า ผู้ปฏิบัติงานจะมีความเชื่อถือ ศรัทธา ภูมิใจ และเชื่อในความสามารถของผู้นำที่จะแก้ไขปัญหาต่างๆ ผู้ปฏิบัติงานเห็นว่าผู้นำทำให้ตนมีความกระตือรือร้นต่องานที่ได้รับมอบหมาย ดลใจให้เกิดความภักดี เป็นผู้นำที่ชี้ทางไปสู่เป้าหมาย กระตุ้นในเกิดแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ มีความเชื่อมั่นในตนเองสูง สามารถจุดประกายให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดวิสัยทัศน์และมีพันธะผูกพันกับภารกิจ เห็นคุณค่าของเป้าหมายและเชื่อมั่นว่าจะสามารถปฏิบัติงานจนบรรลุเป้าหมายได้
จากการศึกษาของ Bass และ Avolio พบว่ามีความสอดคล้องกับ ทฤษฏีภาวะผู้นำของ House (อ้างถึงใน เสริมศักดิ์ วิศาลาภรณ์ , 2550) ที่แสดงให้เห็นว่า ผู้นำความมีเสน่ห์ มีลักษณะดังนี้
1. มีความต้องการอำนาจ มีความเชื่อมั่นในตนเอง ความต้องการมีอำนาจก็เพื่อมีอิทธิพลต่อผู้ปฏิบัติงาน
2. มีพฤติกรรมที่แสดงว่าเป็นคนเก่ง และประสบความสำเร็จจนเป็นที่ประทับใจผู้ปฏิบัติงาน ความประทับใจของผู้ปฏิบัติงานนี้จะทำให้เกิดความเชื่อในการตัดสินใจของผู้นำและเชื่อฟังผู้นำ
3. ตั้งเป้าหมายในการปฏิบัติงานที่สอดคล้องกับค่านิยมและอุดมการณ์ของผู้ตาม วิธีการนี้จะทำให้ผู้ตามเห็นการปฏิบัติงานของกลุ่มมีความหมายและดลใจให้ผู้ปฏิบัติงานมีความกระตือรือร้นในการปฏิบัติงาน
4. แสดงพฤติกรรมที่เป็นตัวอย่างเพื่อให้ผู้ปฏิบัติงานเอาอย่าง ผู้นำจะเป็นตัวแบบของบทบาท สำหรับผู้ปฏิบัติงาน
(2) การดลใจ ( Inspirational ) เป็นวิธีการที่ผู้นำอธิบายเป้าหมายในอนาคตขององค์การซึ่งผู้ปฏิบัติงานมีส่วนร่วม อธิบายให้ผู้ปฏิบัติงานทราบว่า จะช่วยกันปฏิบัติภารกิจให้สำเร็จลุล่วงได้อย่างไร โน้มน้าวจิตใจให้ผู้ปฏิบัติงานเปลี่ยนแปลงความสนใจเพื่อตนเองไปสู่การกระทำเพื่อประโยชน์ของกลุ่มหรือองค์การ สร้างความมั่นใจให้เกิดแก่ผู้ปฏิบัติงาน ให้ผู้ปฏิบัติงานเห็นคุณค่าของงานทำและเชื่อว่าตนเองสามารถที่จะทำงานได้สำเร็จโดยใช้ความพยายามเพิ่มขึ้น
3) การกระตุ้นการใช้ปัญญา ( Intellectual stimulation) ผู้นำลักษณะนี้จะยั่วยุให้ผู้ปฏิบัติงานพัฒนาวิธีการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ส่งเสริมให้คิดเชิงวิเคราะห์ มียุทธศาสตร์ในการคิด แก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ ทำให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดความรอบคอบ เกิดมโนทัศน์ เกิดความเข้าใจ และมองเห็นถึงปัญหาที่กำลังประสบอยู่ และหาแนวทางแก้ไขปัญหาในลักษณะป้องกันไว้ก่อน รวมถึงการใช้ความคิดและการใช้ดุลยพินิจก่อนลงมือปฏิบัติงาน ผู้ปฏิบัติงานจะได้รับการสนับสนุนให้คิดเอง และเน้นการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล
4) การคำนึงถึงความเป็นปัจเจกชน ( Individualize consideration) ผู้นำจะให้ความสนใจกับความต้องการของแต่ละคน และมอบหมายงานที่เป็นประโยชน์เพื่อจะช่วยให้ผู้ปฏิบัติงานมีความก้าวหน้าส่วนตน ผู้นำแบบนี้จะปฏิบัติตนเป็นเช่นครูฝึก และผู้ให้คำแนะนำแก่เพื่อนร่วมงาน ใช้การบริหารงานแบบมีส่วนร่วมในการตัดสินใจเกี่ยวกับงาน ให้ความสนใจเป็นพิเศษแก่ผู้ปฏิบัติงานที่มีปัญหา ปฏิบัติต่อผู้ใต้บังคับบัญชาเสมือนอยู่ในสถานะเดียวกัน เป็นผู้ที่ให้คำแนะนำช่วยเหลือสนับสนุนและส่งเสริมให้ผู้ปฏิบัติงานมีการพัฒนาตนเอง มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นระหว่างผู้นำกับผู้ปฏิบัติงาน ช่วยพัฒนาการเป็นผู้นำของผู้ปฏิบัติงาน มีการสื่อสารแบบสองทาง มุ่งความสัมพันธ์กับผู้ปฏิบัติงานเป็นรายบุคคล ปฏิบัติต่อผู้ปฏิบัติงานเป็นรายคนแตกต่างกันแต่ปฏิบัติอย่างเท่าเทียมกัน ยกระดับความต้องการและเป้าหมายของผู้ปฏิบัติงานให้สูงขึ้น มอบหมายงานให้ผู้ปฏิบัติงานเพื่อให้มีโอกาสที่จะเรียนรู้และพัฒนาตนเอง

สรุปได้ว่า ทฤษฏีภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง ได้จำแนกแบบภาวะผู้นำออกเป็น 2 ลักษณะ คือ ภาวะผู้นำแบบแลกเปลี่ยน เป็นผู้นำที่จะพยายามส่งเสริมหรืออำนายความสะดวกให้แก่ผู้ปฏิบัติงาน ศึกษาความต้องการของผู้ปฏิบัติงาน ประสานสัมพันธ์ระหว่างความต้องการของผู้ปฏิบัติงานกับผลงานที่ผู้นำต้องการ สร้างบรรยากาศที่ดีในการทำงาน ให้ผู้ปฏิบัติงานมีส่วนร่วมในการกำหนดมาตรฐานของงาน คอยติดตามงาน ทบทวนการทำงานและสนับสนุนให้ผู้ปฏิบัติงานทำงานได้สำเร็จ ให้การยอมรับ ยกย่อง สรรเสริญ และให้รางวัลเป็นการตอบแทนหากทำงานที่มอบหมายได้สำเร็จตามเป้าหมาย โดยใช้รูปแบบการให้รางวัลตามสถานการณ์เพื่อการเสริมแรงทางบวก และใช้การบริหารงานแบบวางเฉยเพื่อเสริมแรงทางลบควบคู่กันไป ส่วนภาวะผู้นำการเปลี่ยนแปลง เป็นผู้นำที่จะคอยกระตุ้นให้ผู้ปฏิบัติงานมีความต้องการและมีความพึงพอใจให้มากกว่าที่มีอยู่ ให้ผู้ปฏิบัติงานเกิดความภาคภูมิใจในตนเอง กล้าเผชิญกับความเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น สามารถทำงานให้องค์การไปสู่เป้าหมายได้อย่างสร้างสรรค์ จนประสบผลสำเร็จ โดยใช้รูปแบบของ ความมีเสน่ห์ การดลใจ การกระตุ้นการใช้ปัญญา และ การคำนึงถึงความเป็นปัจเจกชน
จาการศึกษาทฤษฏีภาวะผู้นำดังกล่าวพอสรุปได้ว่า ภาวะผู้นำ เป็นกระบวนการของบุคคลที่สามารถใช้ศิลปะในการโน้มน้าวผู้อื่นให้ร่วมมือร่วมใจกันปฏิบัติงาน ให้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้อย่างมีประสิทธิภาพ ผู้นำจะต้องมีคุณลักษณะที่เหมาะสมทั้งด้าน ความรู้ ความสามารถ ความคิดและสติปัญญา มีคุณธรรม มีความรับผิดชอบ มีวุฒิภาวะทางอารมณ์ มีแรงจูงใจที่ต้องการความสำเร็จ ความสำเร็จของความเป็นผู้นำนอกจากจะขึ้นอยู่กับพฤติกรรมที่เหมาะสมแล้ว ยังขึ้นอยู่กับทักษะความเป็นผู้นำ เช่น ทักษะมนุษยสัมพันธ์ การตัดสินใจ การประสานงาน การสื่อสาร แม้ว่าผู้นำจะต้องมีคุณลักษณะและบทบาทหน้าที่ดังกล่าวแล้ว การบริหารองค์การให้บรรลุตามวัตถุประสงค์ยังต้องขึ้นอยู่กับสถานการณ์และสภาวะแวดล้อมที่เกี่ยวข้อง ดังนั้น ผู้นำจะต้องมีการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของตนเองให้เหมาะสมกับสถานการณ์ที่เกิดขึ้นทั้งทางตรงและทางอ้อม นอกจากนั้นหากผู้บริหารองค์สามารถพัฒนาบุคลากรในองค์ให้มีภาวะผู้นำ ให้เกิดขึ้นอย่างกว้าง ก็จะก่อให้เกิดผลที่ดีทั้งต่อการบริหารงาน ต่อการปฏิบัติงานในองค์การ และก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงให้เกิดขึ้นในองค์การ ทั้งนี้ย่อมขึ้นอยู่กับการฝึกฝนของผู้บริหารที่จะทำให้เกิดขึ้นจริงในการทำงานโดยมีทฤษฏีและหลักการภาวะผู้นำเป็นตัวชี้นำทิศทางที่เหมาะสม

2. แนวคิดภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล
ภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล เป็นแนวคิดที่นำมาใช้ในการพัฒนาองค์การให้บรรลุเป้าหมายและสร้างความพึงพอใจให้กับผู้ปฏิบัติงานในองค์การ นักวิจัยที่ศึกษาค้นคว้าเรื่องคุณลักษณะของภาวะผู้นำ ได้พบคุณลักษณะที่สำคัญหลายประการซึ่งเป็นองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับการเป็นผู้นำที่มีประสิทธิผล

Tappen (1989) กล่าวถึงภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผลว่า ประกอบด้วย 6 องค์ประกอบ คือ

1.เป็นผู้กำหนดเป้าหมาย (goals) เป็นผู้นำที่มีวิสัยทัศน์ และเข้าใจเป้าหมาย วัตถุประสงค์ขององค์การ ทั้งในระดับบุคคลและกลุ่มบุคคลในการทำงาน
2. มีทักษะและความรู้ (knowledge and skill) ประกอบด้วย 1) ผู้นำที่มีความรู้ ทักษะความ สามารถพื้นฐานของภาวะผู้นำ เช่น เป็นที่ปรึกษาให้คำแนะนำ มีความสามารถในการจูงใจผู้ร่วมงาน เรียนรู้และสามารถปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ต่าง ๆ 2) ผู้นำความรู้และทักษะทางวิชาชีพในการปฏิบัติงาน ประกอบด้วย มีความรู้พื้นฐานในการวินิจฉัย การวางแผน การประเมินและการติดตามผลการปฏิบัติงาน มีความเชี่ยวชาญเฉพาะทาง มีการพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่อง แสวงหาความรู้และเทคนิควิธีการใหม่ ๆ มาใช้ในการพัฒนางาน 3) มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์และทำงานเป็นกระบวนการ เปิดใจกว้างที่จะเรียนรู้จากประสบการณ์ที่ล้มเหลวแล้วนำมาปรับปรุงพัฒนางาน
3. มีความตระหนักรู้ในตนเอง (self awareness) เป็นผู้นำที่มีความเข้าใจและรู้จักในตนเอง มีความมั่นใจในตนเอง เปิดใจกว้างยอมรับความคิดเห็นและความต้องการของผู้อื่น
4. มีการติดต่อสื่อสารที่ดี (communicate) เป็นผู้นำที่มีทักษะในการสื่อสารที่ดีทั้ง การพูด การอ่าน การเขียน ที่มีประสิทธิภาพ เป็นผู้ฟังที่ดียอมรับฟังความคิดเห็นของผู้ร่วมงาน ให้ข้อมูลย้อนกลับเชิงสร้างสรรค์ ให้ข้อมูลข่าวสารที่ถูกต้อง รวมทั้งสร้างช่องทางเครือข่ายการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพ ตลอดจนการมีมนุษยสัมพันธ์ที่ดี
5. มีพลังและแรงขับ (energy) เป็นผู้นำที่มีพลังและแรงขับในตนเองที่จะทำงาน เป็นพลังอารมณ์ และความรู้สึกที่มีอยู่ในตัว แสดงถึงความมุ่งมั่น ตั้งใจ และความพยายามในการปฏิบัติงานให้บรรลุผลสำเร็จ พลังอารมณ์นี้ทำให้มีความรู้สึกอยากทำงาน มีความสนใจในงาน ทำให้เกิดความคิดใหม่ๆ ระดับพลังและแรงขับในตนมีอิทธิพลต่อการทำงานให้บรรลุเป้าหมาย
6. มีพฤติกรรมความเป็นผู้นำ (action) เป็นผู้นำที่มีการวางแผนในการทำงานอย่างเป็นระบบ มีการจัดทำแนวทางในการปฏิบัติงานที่มีมาตรฐาน มีการติดตามงานและประเมินผลงานอย่างเป็นระบบ
มีการประชุมพบปะสังสรรค์แลกเปลี่ยนความคิดเห็นในการปฏิบัติงาน ส่งเสริมสุขภาพจิตในการปฏิบัติงานให้เกิดความภาคภูมิใจในงาน

Goleman (2002 อ้างถึงใน สุเทพ พงศ์ศรีวัฒน์, 2547) กล่าวว่า องค์ประกอบภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผลมี 4 องค์ประกอบ ดังนี้
1. ความตระหนักรู้ในตนเอง ( self awareness) เป็นผู้นำที่สามารถรับรู้การรู้อารมณ์ตนเอง ได้ตลอดเวลา รู้จักตนเองว่ามีจุดเด่น จุดด้อย อย่างไร มีความมั่นใจในตนเอง รู้ขีดความสามารถของตนเอง สามารถประเมินตนเองได้อย่างถูกต้อง และพร้อมที่จะเผชิญกับงานหรือสถานการณ์ที่ยากลำบาก
2. ความสามารถบริหารจัดการตนเอง (Self management) เป็นผู้นำที่สามารถควบคุมอารมณ์ของตนเองได้สูง มีความโปร่งใส ยึดมั่นในคุณธรรม มีความซื่อสัตย์ กล้ายอมรับความผิดพลาดที่เกิดขึ้น มีความสามารถในการปรับตัวได้ดี มีมาตรฐานการทำงานที่สูง ปรับปรุงผลงานอย่างต่อเนื่อง เรียนรู้ตลอดเวลา ทำงานแบบมุ่งผลสัมฤทธิ์ มีความคิดริเริ่ม มีแรงจูงใจในการทำงานสูง มองเห็นช่องทางที่เป็นโอกาสมากกว่าเป็นอุปสรรค
3. ความตระหนักรู้ทางสังคม ( social awareness) เป็นผู้นำที่มีความสามารถในการรับรู้อารมณ์ผู้อื่นโดยไม่ต้องพูด มีความเข้าใจถึงมุมมองของผู้อื่น สามารถรับรู้และตอบสนองความต้องการของผู้ร่วมงานได้
4. การจัดการความสัมพันธ์ ( relationship management) เป็นผู้นำที่สามารถสร้างแรงดลใจ ชี้นำและจูงใจผู้ร่วมงานให้เกิดความผูกพัน ยึดมั่นต่อวิสัยทัศน์และพันธกิจขององค์การด้วยความเต็มใจ มีอิทธิพลที่จะดึงบุคคลสำคัญเข้ามาเป็นสมาชิกในกลุ่มงาน เป็นผู้เร่งให้เกิดการเปลี่ยนแปลง มีศิลปะในการพูดจูงใจคน มีความเอาใจใส่ผู้ร่วมงานให้พัฒนาตนเองด้วยการให้คำแนะนำ และให้ข้อมูลย้อนกลับที่ถูกต้อง ช่วยเหลือผู้ร่วมงานในฐานะเป็นพี่เลี้ยง หรือเป็นผู้ฝึกสอน มีความสามารถในการบริหารความขัดแย้ง เป็นผู้สร้างทีมงานและผู้ประสานความร่วมมือให้เกิดการทำงานเป็นทีม
5. เสริมสร้างกำลังใจในการทำงาน เป็นผู้นำที่ยอมรับการมีส่วนร่วมของผู้ปฏิบัติงาน ให้ความสำคัญต่อการสร้างขวัญและกำลังใจในการทำงาน คอยดูแลเอาใจใส่ต่อผู้ปฏิบัติงาน รวมทั้งแสดงความชื่นชมยินดี ให้รางวัลในความสำเร็จของทีมงานอย่างสม่ำเสมอ

Winter (2003) กล่าวถึงองค์ประกอบภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผลว่า มี 5 องค์ประกอบ ดังนี้
1. ภาวะผู้นำเชิงกลยุทธ์ (strategic leadership) เป็นผู้นำที่มีวิสัยทัศน์ มีความริเริ่มสร้างสรรค์ และสามารถขับเคลื่อนองค์การโดยใช้กลยุทธ์ เช่น เป็นภาวะผู้นำที่มีวิสัยทัศน์ มองเห็นการณ์ไกลทั้งในระยะสั้นและระยะยาว สามารถถ่ายทอดวิสัยทัศน์ให้ผู้ปฏิบัติงานรับรู้จนสามารถนำไปปฏิบัติได้ เป็นผู้ให้ทิศทาง และเป้าหมายขององค์การ มีการจูงใจและนำผู้ปฏิบัติงานไปสู่เป้าหมายขององค์การได้ เป็นนักคิด นักวางแผนการทำงาน เป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงและยอมรับการเปลี่ยนแปลง และ เป็นผู้มีความสามารถในการเจรจาต่อรอง
2. เป็นผู้สอนงานที่ดี ( Performance coaching) เป็นผู้ที่ให้คำปรึกษา ให้ความรู้ ให้คำแนะนำในการปฏิบัติงาน สร้างมาตรฐานในการปฏิบัติงาน มีการวัดและประเมินผลงานที่เป็นมาตรฐานเดียวกัน พัฒนาทีมงานและผลผลิตในองค์การ
3. เป็นผู้พัฒนาบุคคล (Development coaching) เป็นผู้สนับสนุนผู้ปฏิบัติงานและพัฒนาผู้ปฏิบัติงานให้มีความรู้และเพิ่มพูนทักษะในการทำงาน
4. เป็นผู้มีสัมพันธภาพที่ดี (Performance relationships) เป็นผู้นำที่มีมนุษยสัมพันธ์ดี สร้างทีมงานในการทำงาน มีการติดต่อสื่อสารที่ดี และสามารถแก้ไขความขัดแย้งในองค์การ
5. เป็นผู้มีบุคลิกภาพที่ดี (Personal leadership) เป็นผู้นำที่มีพฤติกรรมความเป็นผู้นำ เป็นแบบอย่างทีดี มีความเชื่อมั่นในตนเอง เป็นคนเปิดเผย มีทักษะทางสังคมที่ดีและมีอารมณ์ขัน

ทัศนีย์ (2547) ได้ศึกษาตัวประกอบภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล พบว่า มีองค์ประกอบของภาวะผู้นำที่มีประสิทธิผล มี 9 ด้าน คือ
1.ด้านการมีวิสัยทัศน์ เป็นผู้นำที่มองการณ์ไกลในการปฏิบัติงาน เป็นผู้ให้ทิศทางและสร้างวิสัยทัศน์ และสร้างแรงบันดาลใจให้เกิดขึ้นองค์การ
2.ด้านกลยุทธ์ เป็นผู้นำที่มีการวางแผนการทำงาน มีการมอบหมายงาน และใช้การบริหารงานแบบมีส่วนร่วม มีการจูงใจผู้ร่วมงาน
3.ด้านทักษะทางวิชาชีพ เป็นผู้นำที่มีความเชี่ยวชาญในการปฏิบัติงาน มีความรู้เกี่ยวกับงานที่ปฏิบัติเป็นอย่างดี
4.)ด้านนักพัฒนา เป็นผู้นำที่นำการเปลี่ยนแปลง พัฒนาบุคลากร พัฒนาทีมงาน เป็นผู้สอนงานและให้คำปรึกษาแนะนำแก่ผู้ร่วมงาน
5.)ด้านมีพลังและแรงขับ เป็นผู้นำที่กล้าคิด กล้าตัดสินใจ มีความมุ่งมั่นที่จะทำงานให้ประสบผลสำเร็จตามเป้าหมายขององค์การ
6. ด้านการติดต่อสื่อสาร เป็นผู้นำที่มีมนุษยสัมพันธ์ที่ดี มีทักษะในการติดต่อประสานงาน มีการสื่อสารกับผู้ร่วมงานด้วยวิธีการที่หลากหลาย
7. ด้านคุณลักษณะผู้นำ เป็นผู้นำที่มีบุคลิกภาพที่ดี เป็นแบบอย่างที่ดี กล้าแสดงออก มีความมั่นใจในตนเอง
8.ด้านตระหนักในตนเอง เป็นผู้ตระรู้ในตนเอง ประเมินตนเองได้ มีความสามารถในการปรับตัวได้ดี มีความรับผิดชอบ และสามารถควบคุมอารมณ์ของตนเองได้
9. ด้านตระหนักรู้ผู้อื่น เป็นผู้นำที่มีความเข้าใจผู้อื่น รู้จักการให้อภัย ให้เกียรติและพิทักษ์สิทธิ์ของผู้อื่น ตลอดจนการสร้างเสริมกำลังใจให้กับผู้ร่วมงาน